國民小校長正向領導與教師教學效能關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授:陳慧芬 博士. 國民小學校長正向領導與 教師教學效能關係之研究. 研究生:蕭增鈺 撰. 中華民國 102 年 7 月.

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(3) 謝辭 首先,謝謝最敬愛的指導教授陳慧芬老師,每次拿回老師批改完的文稿,看 見滿江紅的文稿,心情既是慚愧又是感激,老師總是很有耐心地逐字逐句的替我 檢視文句的邏輯性和流暢度。謝謝老師在我焦急無助的時候給我一個溫暖的擁 抱,而在我快放棄的時候提醒我「要為成功想方法;不要為失敗找理由」,能夠 成為老師的研究生真的是無比的幸福。另外,也要感謝統計權威-楊銀興老師的 指導,才能讓我無所畏懼的進行統計分析,還有非常榮幸能邀請正向領導的專家 -謝傳崇老師擔任口試委員,有您的指導才能讓我更瞭解正向領導的內涵。謝謝 教育系的師長們,這些年來的滋養與灌溉,使我更加地成長茁壯。 在研究所的這些日子,感謝有一群同甘共苦的研究所同學-彥霖、惠捷、銀 惠、嘉純、瑞鎂、瑄鎂、茗雯、旻瑛、伯兆、兆強、景興、雍仁、松勳、慶達、 香君、怡璇和昆芳,因為有你們才能使我不孤單地走過這段路;感謝就像小天使 般地總是在彼此需要的時候,給了最剛好的支持的妳們-馨薇、雅惠、荃瑋、孟 穎和思穎,有你們才能讓我充滿動力;感謝義不容辭地替我收發問卷,而且還不 忘留言替我加油的同學、學長姊和未曾謀面的朋友們,有你們才能讓我感受到人 間處處有溫情。 最後,謝謝我最親愛的爸媽-蕭省義先生和楊淑娟女士,謝謝您們總是相信 我所做的任何決定,關心我是否吃飽穿暖睡好,給我滿滿的愛,當然還有兄弟姊 妹們-蕭秉慧、陳志偉、蕭韻葒、蕭逸安、李英華以及我的男朋友-楊繕駿。謝謝 您們讓我有個避風港能靠岸,也謝謝您們讓我繼續任性地航向另一個目的地,因 為有你們在背後支持著我,才能成就現在的我。 這段研究所的生涯是一種體驗也是一種磨練。從沒想過我能完成一本論文, 甚至到結束學位口試的那一刻仍抱持著懷疑不安的心。直到這一刻,我終於可以 放心地說:我做到了!謝謝自己堅持到這一刻。.

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(5) 國民小學校長正向領導與教師教學效能關係之研究. 摘要 本研究旨在探討臺灣地區國民小學校長正向領導與教師教學效能之關係。 首先,瞭解國民小學校長正向領導與教師教學效能之現況;其次,探討不同背景 變項與學校環境變項之教師在校長正向領導和教師教學效能知覺上之差異情 形;再次,分析正向領導與教師教學效能之相關情形;最後,探討校長正向領導 對教師教學效能各層面之預測力。 本研究以臺灣地區國民小學教師為母群體進行抽樣問卷調查,共發出問卷 1062 份問卷,回收 788 份,有效問卷為 759 份,問卷可用率為 71.5%。研究工具 為自編之「國民小學校長正向領導與教師教學效能調查問卷」,以平均數、標準 差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸分析統計方法 進行資料分析。根據資料分析結果,本研究獲致以下結論: 1.國民小學教師知覺校長正向領導之現況屬中上程度。 2.國民小教師教學效能之現況屬中上程度。 3.男性、碩博士學歷、教師兼主任、男性校長、校長為學士和博士學歷之教師 知覺校長正向領導的程度較高;不同年齡、服務年資、學校地區之教師知覺校 長正向領導無差異。 4.滿 50 歲以上、碩博士學歷、服務年資滿 20 年以上、教師兼主任、13~24 班 之教師其教師教學效能程度較高;不同性別、學校地區之教師知覺教師教學效 能無差異。 5.國民小學校長正向領導與教師教學效能有正相關。 6.國民小學校長正向領導之培養正向意義層面對教師教學效能有預測力。 本研究根據結論,對國民小學校長、教師及未來相關研究提出具體建議。. 關鍵詞: 國民小學、校長正向領導、教師教學效能 I.

(6) A Study of the Elementary School of Principal’s Positive Leadership and Teachers’ Teaching Effectiveness in Taiwan Adviser : Hui-Fen Chen Graduate student : Tzeng-Yu Shiau. Abstract This study aimed to explore the relationship between principal’s positive leadership and teachers’ teaching effectiveness. The research has been done with the method of questionnaire survey in order to unveil the current situation of principal’s positive leadership and teachers’ teaching effectiveness. This study also analyzed the differences of perceptions towards principal’s positive leadership possessed by teachers with different backgrounds and investigate the predictability of principal’s positive leadership towards teachers’ teaching effectiveness while this study also examined the relationship among these two variables. The results will be served as a reference to improve principal’s positive leadership and teachers’ teaching effectiveness. The subjects were formal teachers of public elementary schools in Taiwan. The questionnaires were distributed to all subjects. Ten hundred and sixty-two questionnaires were distributed; 759 of questionnaires were valid; 71.46% of questionnaires were valid. The research tool is a questionnaire designed by the author called ” The Questionnaire of Principal’s Positive Leadership and Teachers’ Teaching Effectiveness ”. The data was analyzed by mean, standard deviation, t-test, ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient, and stepwise multiple regression. The findings are as followed: 1. The perception of elementary teachers towards principal’s positive leadership was above average. II.

(7) 2. The perception of elementary teachers towards teachers’ teaching effectiveness was above average. 3. The perception of elementary teachers towards principal’s positive leadership varied due to genders, positions in schools, diplomas, the gender of principals, and the diplomas of principals; however, when it came to ages, working seniorities, the locations of schools, the size of schools, the difference was not significant. 4. The perception of elementary teachers towards teachers’ teaching effectiveness varied due to ages, working seniorities, diplomas, positions in schools, the size of schools; however, when it came to genders, locations of schools, the difference was not significant. 5. Principal’s positive leadership was positively correlated to teachers’ teaching effectiveness. 6. Principal’s positive leadership predicted teachers’ teaching effectiveness. This study made concrete suggestions to elementary school of principal, teacher, and future related studies based on the results.. Keywords: Elementary School, Principal’s Positive Leadership, Teachers’ Teaching Effectiveness. III.

(8) 目. 次. 第一章 第一節 第二節 第三節 第四節 第二章 第一節. 緒論…………………………………………………………… 研究動機……………………………………………………… 研究目的與待答問題………………………………………… 名詞釋義……………………………………………………… 研究方法、範圍與限制……………………………………… 文獻探討……………………………………………………… 正向領導的意涵與理論基礎…………………………………. 1 1 4 5 7 9 9. 第二節 第三節 第三章 第一節 第二節. 教師教學效能的研究發展與意涵…………………………… 校長正向領導與教師教學效能的相關研究………………… 研究設計與實施……………………………………………… 研究架構……………………………………………………… 研究對象與樣本選取…………………………………………. 22 34 45 45 47. 第三節 第四節 第五節 第四章. 研究工具……………………………………………………… 實施程序……………………………………………………… 資料處理與分析……………………………………………… 結果與討論……………………………………………………. 53 65 65 67. 第一節 國民小學校長正向領導與教師教學效能之現況分析……… 不同個人背景變項與學校環境變項之國民小學教師在校長 第二節 正向領導知覺上之差異分析與討論………………………… 不同個人背景變項與學校環境變項之國民小學教師在教師 第三節 教學效能上之差異分析與討論……………………………… 第四節 國民小學校長正向領導與教師教學效能之相關分析……… 第五節 國民小學校長正向領導對教師教學效能之預測力………… 第五章 結論與建議…………………………………………………… 第一節 結論……………………………………………………………. 67. 96 99 105 105. 第二節 參考文獻 一、 二、 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄. 109 115 115 121 125 125 141 165 169. 建議…………………………………………………………… ………………………………………………………………… 中文文獻……………………………………………………… 英文文獻……………………………………………………… ………………………………………………………………… 一、專家審查問卷…………………………………………… 二、專家審查意見彙整……………………………………… 三、預試問卷………………………………………………… 四、正式問卷…………………………………………………. IV. 72 84.

(9) 表. 次. 表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. 正向領導內涵之彙整………………………………………………… 教師教學效能內涵之彙整 …………………………………………… 預試研究抽樣人數…………………………………………………… 正式研究各區抽樣校數……………………………………………… 正式研究各縣市抽樣校數…………………………………………… 正式研究調查樣本數………………………………………………… 正式問卷調查樣本分布及回收情形…………………………………. 15 32 48 49 50 51 52. 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10. 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析…………………………… 專家學者與教育人員………………………………………………… 校長正向領導量表之專家內容效度分析…………………………… 教師教學效能量表之專家內容效度分析…………………………… 校長正向領導預試量表各層面題目分配……………………………. 53 55 56 57 57. 表 3-11 表 3-12 表 3-13 表 3-14. 教師教學效能預試量表各層面題目分配…………………………… 預試抽樣學校及回收情形…………………………………………… 校長正向領導量表項目分析………………………………………… 教師教學效能量表項目分析…………………………………………. 58 58 59 60. 表 3-15 表 3-16 表 3-17 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6. 校長正向領導量表因素分析結果…………………………………… 教師教學效能量表因素分析結果…………………………………… 預試問卷信度分析…………………………………………………… 國民小學校長正向領導之現況分析………………………………… 校長正向領導知覺量表之各題項平均數分析……………………… 國民小學教師教學效能之現況分析………………………………… 教師教學效能量表之各題平均數分析……………………………… 不同性別之教師在校長正向領導知覺上的獨立樣本 t 考驗摘要… 不同年齡之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均數和信賴. 62 63 64 67 69 70 71 72 73. 區間摘要……………………………………………………………… 表 4-7 不同年齡之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 表 4-8 不同最高學歷之教師在校長正向領導知覺上的獨立樣本 t 考驗摘要… 表 4-9 不同服務年資之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均數和 信賴區間摘要………………………………………………………… 表 4-10 不同服務年資之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 表 4-11 不同職務之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均數和信賴 區間摘要……………………………………………………………… 表 4-12 不同職務之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 表 4-13 不同學校地區之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均數和 信賴區間摘要………………………………………………………… V. 73 74 75 76 76 77 78.

(10) 表 4-14 不同學校地區之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 表 4-15 不同學校規模之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均數和 信賴區間摘要………………………………………………………… 表 4-16 不同學校規模之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 表 4-17 不同校長性別之教師在校長正向領導知覺上的獨立樣本 t 考驗摘要 表 4-18 不同校長最高學歷之教師在校長正向領導知覺上各組人數、平均 數和信賴區間摘要…………………………………………………… 表 4-19 不同校長最高學歷之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數 分析……………………………………………………………………. 78 79. 表 4-20 不同個人背景變項與學校環境變項在校長正向領導知覺上之差異 性綜合整理…………………………………………………………… 表 4-21 不同性別之教師在教師教學效能上的獨立樣本 t 考驗摘要……… 表 4-22 不同年齡之教師在教師教學效能上之各組人數、平均數和信賴區 間摘要…………………………………………………………………. 83. 表 4-23 不同年齡之教師在教師教學效能上的單因子變異數分析摘要…… 表 4-24 不同最高學歷之教師在教師教學效能上的獨立樣本 t 考驗摘要… 表 4-25 不同服務年資之教師在教師教學效能上之各組人數、平均數和信 賴區間摘要……………………………………………………………. 85 87 88. 表 4-26 不同服務年資之教師在教師教學效能知覺上的單因子變異數分析 摘要…………………………………………………………………… 表 4-27 不同擔任職務之教師在教師教學效能上之各組人數、平均數和信 賴區間摘要…………………………………………………………… 表 4-28 不同擔任職務之教師在教學效能知覺上的單因子變異數分析摘要. 89. 表 4-29 不同學校地區之教師在教師教學效能上之各組人數、平均數和信 賴區間摘要…………………………………………………………… 表 4-30 不同學校地區之教師在教師教學效能上的單因子變異數分析摘要 表 4-31 不同學校規模之教師在教師教學效能上之各組人數、平均數和信. 93. 表 4-32 表 4-33 表 4-34 表 4-35 表 4-36 表 4-37 表 4-38 表 4-39. 80 80 81 82. 84 85. 91 91. 93 94. 賴區間摘要…………………………………………………………… 不同學校規模之教師在教師教學效能上的單因子變異數分析摘要 94 不同個人背景變項與學校環境變項在教師教學效能知覺上之差異 96 性綜合整理…………………………………………………………… 國民小學校長正向領導與教師教學效能之積差相關分析摘要…… 97 國民小學校長正向領導各層面對教師教學效能整體之多元逐步迴 99 歸分析摘要…………………………………………………………… 國民小學校長正向領導各層面對教學自信之多元逐步迴歸分析摘要… 100 國民小學校長正向領導各層面對系統內容之多元逐步迴歸分析摘要… 100 國民小學校長正向領導各層面對多元策略之多元逐步迴歸分析摘要… 101 國民小學校長正向領導各層面對適性評量之多元逐步迴歸分析摘要… 101 VI.

(11) 表 4-40 國民小學校長正向領導各層面對良好互動之多元逐步迴歸分析摘要… 102 表 4-41 國民小學校長正向領導各層面對教學反思之逐步多元迴歸分析摘要… 102 表 4-42 校長正向領導預測教師教學效能之多元逐步迴歸綜合整理……… 103. VII.

(12) 圖 圖1 圖2. 次. 正向領導的策略………………………………………………… 研究架構…………………………………………………………. VIII. 12 45.

(13) 第一章 緒論 本章共分為四節,第一節說明研究動機;第二節提出研究目的和待答問題; 第三節為名詞釋義;第四節說明研究範圍和限制。. 第一節 研究動機 在社會動盪的時代下,校長的領導角色和功能隨之改變,專業的需求和責任 也日漸加重,在「事多、權少、壓力大」的情況下,校長該如何領導學校朝向教 育的目標,已使校長面臨重大的挑戰(吳明清,2005)。傳統的領導模式與策略 已經不合乎時代的需求,校長必須有所調整與轉變才能有效勝任領導工作。校長 要讓學校提升競爭力,要把學校成員視為夥伴而非下屬,讓成員增加承諾、盡心 盡力且凝聚組織向心力來增加競爭力(謝傳崇,2011a) 。謝文豪(2007)研究指 出校長個人的領導理念會影響校長的領導作為,而且西諺也說「有怎樣的校長, 就有怎樣的學校」道出校長的領導理念、能力與風格會影響學校行政運作、教師 需求的滿意度,也影響著學生的學習成效。組織的領導者會希望組織成員的行 為,能朝著有助於達成組織任務的方向變化,但是往往不如期待,原因之一是出 於領導者沒有正確的信念,因為人們期待得到正向回饋,領導者要正向的思考、 正向的回饋組織成員,才能使組織目標達到正向的結果(陳生民,2008)。因此 校長如果能以正向的思考方式領導學校,將會使學校運作得更好。 近年來由於正向心理學和正向組織學的發展,領導的重點已經轉變著重在組 織中建構和維持正向關係(謝傳崇,2011a) 。有研究發現當你採取的是正向、關 心的心態時,你的腦部反應會轉為「擴展與建構」(broaden and build),有助於 拉開思考的廣度,找出更多可能性(Fredrickson, 2001) 。面對社會仍處於升學主 義的壓力以及諸多教育問題的情況下,校長透過正向領導協助教師擁有希望、樂 觀的信念,拉開思考的廣度,以提高教學的品質。正向心理學從確立迄今僅十年 的時間,研究領域不斷擴大,研究結果不斷推陳出新,正向心理學在學校教育系 統應用的研究,比例相對稀少(李新民,2010)。正向管教即為應用之一,教育. 1.

(14) 部已於 2007 年 6 月 22 日公布了「教育部推動校園正向管教工作計畫」 ,要求 教師應積極協助學生發展以及協助學生和他人建立健康和諧的關係。在此浪潮 下,校長更應該以身示範正向的態度與方法,採正向領導的方式,使教師感染正 向能量,進而影響教師教學的態度,提升學生的學習成效。因此欲瞭解目前校長 正向領導之現況為何,此為本研究動機之一。 在教育改革浪潮之下,近年來英國、日本和韓國等國家進行教育相關部門改 組的動作,欲藉由教育的力量提升國家競爭力。學生是教育的主體,而教師更是 不可或缺的角色,亦是主宰教學活動的重要角色。教學是一種師生互動的過程, 倘若教師能實施有效的教學,將能提升學生的學習成就及良善的行為表現。各國 教改的浪潮也影響著我國教育改革,不管是校長領導權力的改變、教師參與校務 決策的賦予、課程架構及設計的多元化等,其主要目的之一,乃是期望能提升教 師的教學效能(葉佳文,2007)。教師教學效能研究始自 1930 年代,在 1960 年 代之前,多著重有效教學教師的人格特質特徵;自 1960 年代起,研究方向已轉 向教師有效教學行為和教學方法(王建智,2003)。然而,面對變革中的教育環 境,過去對教師教學效能的探討,在面對新的教育環境以後,教師教學效能是否 產生改變,仍需要不斷的進行研究,以瞭解目前在教學現場的教師,知覺其教學 效能情形為何,此為本研究動機之二。 有些校長領導風格的相關研究結論提出,不同性別、年齡、服務年資、擔任 職務及最高學歷背景變項的國民小學教師,知覺校長領導風格有差異(王菘民, 2009;吳遠志,2011)。目前國內關於校長正向領導的碩博士論文研究僅兩篇, 其中呂浚瑀(2011)研究發現教師個人背景變項的年齡、最高學歷、服務年資與 擔任職務,及學校背景變項的學校地區、學校規模等變項,會影響教師對校長正 向領導的知覺。但是,仲秀蓮(2011)則指出不同學校地區、學校規模的教師在 正向領導知覺上均未存在差異,此與呂浚瑀的研究結果不同,所以值得再加以探 究。除此之外,在校長性別部分,仲秀蓮(2011)發現不同校長性別實施正向領 導並無差異,但是呂浚瑀未探究校長性別變項,無法再次確認,因此值得再次進. 2.

(15) 行探討。回顧教師教學效能的研究,發現教師不同性別、年齡、年資、擔任職務、 最高學歷、學校規模和學校所在地在教師教學效能上有各自有不同的結果(林惠 煌,2003;邱曉音,2008;徐良煥,2009;陳正達,2005;張雅妮,2008;陳慕 賢,2003;黃怡誠,2009;黃建中,2011;黃偉菖,2008;潘雲龍,2009;蔡政 明,2003;傅齊榮,2009;顏伶娟,2010),因此本研究欲探討不同個人背景變 項、學校環境變項的教師知覺校長正向領導與教師教學效能有何差異,此為本研 究動機之三。 目前國內對正向領導的碩博士論文相關研究僅止兩篇,可見正向領導的實徵 研究仍相當匱乏。教師教學是提升學生學習成效的關鍵因素。然而,影響教師之 自我效能感的因素十分複雜,其中有一些因素是學校行政制度的問題,如校長的 領導方式,如果能控制這些因素,就有可能提高教師之自我效能感,而影響其教 學表現(謝寶梅,1995)。另有研究發現當組織氣氛越和諧,教師專業成長活動 之參與越積極(朱正雄、林俊瑩,2011)。因此,教師若是在充滿關懷、憐憫、 感謝與支持的正向氣氛中工作,會更加積極參與專業成展,精進教學,若能將所 學應用於教學中,而且時常進行教學反思,能提供學生好的教學品質。陳銘峰 (2011)研究心理資本與工作倦怠的關係結果指出,組織成員樂觀的表現程度越 高,對於工作倦怠的程度就越低。Fredrickson 和 Losada(2005)則指出組織成 員間有正向的溝通和相互的支持是組織蓬勃發展的重要指標。此外,在 Grant 和 Berg(2012)的研究中也提到員工相信透過工作可以幫助別人,或對別人有正面 影響在員工的工作績效上有大量的影響。據此,校長若能善用正向領導,讓學校 組織能在正向的氛圍中運作,使教師心懷感恩和保有樂觀的態度,營造教學分享 文化,藉此提供正向溝通和相互支持的機會,能建立信任感和歸屬感,促進正向 的同儕關係,有利於培養教師對於教學工作的正向意義,更可能激發教師的教學 熱忱,降低工作倦怠而提高工作動機,提升教師教學效能。 此外,目前關於校長的領導研究,如課程領導、教學領導和轉型領導等與教 師教學效能關係的實徵研究已相當豐富,也能發現校長的領導作為與教師的教學. 3.

(16) 效能有相關,但是校長正向領導與教師教學效能是否有相關,尚未有實徵研究, 所以兩者的關係究竟為何,值得進行研究。. 第二節 研究目的與待答問題 依據上述研究動機,提出本研究的研究目的和待答問題。. 一、研究目的 (一)瞭解臺灣地區國民小學教師知覺校長正向領導之現況。 (二)瞭解臺灣地區國民小學教師教學效能之現況。 (三)分析臺灣地區不同個人背景變項、學校環境變項之國民小學教師,知 覺校長正向領導與教學效能上之差異情形。 (四)探討臺灣地區國民小學校長正向領導與教師教學效能之關係。 (五)分析臺灣地區國民小學校長正向領導對教師教學效能的預測力。. 二、待答問題 (一)臺灣地區國民小學教師知覺校長正向領導之現況為何? (二)臺灣地區國民小學教師教學效能之現況為何? (三)臺灣地區不同個人背景變項、學校環境變項之國民小學教師,知覺校 長正向領導與教師教學效能上之差異情形為何? (四)臺灣地區國民小學校長正向領導與教師教學效能之關係為何? (五)臺灣地區國民小學校長正向領導對教師教學效能的預測力為何?. 4.

(17) 第三節 名詞釋義 茲將本研究涉及的重要名詞之涵義說明如下。. 一、校長正向領導 校長正向領導(principal’s positive leadership)係指校長能以身作則,以積極 樂觀的態度面對學校事務,而且能設身處地替學校成員著想並協助解決問題,使 正向的氛圍在學校中擴散,促進學校成員正向溝通,建立彼此間的正向關係,並 且培養學校成員對工作的正向意義,達成提升學生的學習動機與學習成效之教育 目標。本研究將校長正向領導的內涵分為「營造正向氣氛」 、 「促進正向溝通」 、 「建 立正向關係」及「培養正向意義」四個層面分別加以探討,茲簡述如下。 (一)營造正向氣氛:係指校長能用心觀察教師是否需要幫助,適時地表達 關心與支持,透過公開的場合表達對同仁的感恩之情。 (二)促進正向溝通:係指校長能接納不同的觀點,以真誠一致的態度陳述 實際情況,讓同仁感受到對事不對人的溝通方式,並且使用支持性的語言回饋教 師。 (三)建立正向關係:係指校長授權給教師並激勵其發揮所長,建立教師的 信心與信任感,使教師的情緒能處於穩定狀態,同仁間的互動關係則更加緊密。 (四)培養正向意義:係指校長促使教師體認教學工作對人類福祉的影響, 並且讓教師的個人價值和學校的願景相連結,使教師願意貢獻自己於教學工作, 也相信自己的努力能對學生的未來產生深遠的影響。 本研究所指的校長正向領導,係指教師在研究者自編的「國民小學校長正向 領導量表」上的得分,量表共分為四個層面,分別為「營造正向氣氛」 、 「促進正 向溝通」、「建立正向關係」及「培養正向意義」,在量表中得分越高者,表示教 師對校長正向領導的知覺程度越高,反之則越低。. 5.

(18) 二、教師教學效能 教師教學效能(teachers’ teaching effectiveness)係指教師相信自己的教學能 力能對學生學習產生影響,教學前能設計符合學生需求的教學計畫,並安排系統 化的教學內容,教學中運用多元教學策略,教學後能採用適性學習評量方式,並 進行教學反思,從教學歷程中建立良好的師生互動關係,使班級氣氛更為融洽, 以提升學生的學習成效。本研究將教師教學效能分為「教學自信」 、 「系統內容」、 「多元策略」 、 「適性評量」 、 「良好互動」 、 「教學反思」六個層面分別加以探討, 茲簡述如下。 (一)教學自信:教師對於本身的教學能力,以及對於本身能影響學生學習 的信心程度。 (二)系統內容:教師進行教學工作時,能事先準備教學計畫,並且能有系 統化和有結構的呈現教學內容,讓學生更加明確瞭解學習目標,對於學習的內容 架構更為清晰。 (三)多元策略:教師進行教學工作時,能依照不同的教學內容,選用不同 的教學方法,設計符合的教學策略,運用專業的教學技巧,配合流暢的教學時間, 以引起並且維持學生學習的動機。 (四)適性評量:教師進行教學工作時,能依照學生學習的個別差異,選擇 適合的評量工具,以瞭解學生的學習情形,並適時的給予回饋。 (五)良好互動:教師進行教學工作時,能傾聽瞭解學生的個別需要,給予 合宜的反應與關懷,並且對待學生能一視同仁,技巧性的運用班級經營策略,營 造良好的學習氣氛。 (六)教學反思:教師進行教學工作時,能從學生的日常行為和學習評量結 果進行教學反思,以促進教師專業成長。 本研究所指教師教學效能,係指教師在研究者自編的「國民小學教學效能量 表」上的得分,量表共分為六個層面,分別為「教學自信」 、 「系統內容」 、 「多元. 6.

(19) 策略」、「適性評量」、「良好互動」、「教學反思」,在量表中得分越高者,表示教 師知覺其教學效能程度越高,反之則越低。. 第四節 研究方法、範圍與限制 此節就本研究之研究方法、研究範圍與研究限制說明分別如下。. 一、研究方法 本研究旨在探討臺灣地區國民小學校長正向領導與教師教學效能之關係。依 據研究目的及待答問題,本研究採問卷調查法,自編「國民小學校長正向領導與 教師教學效能調查問卷」以作為研究工具,以臺灣地區公立國民小學教師為問卷 調查對象,並藉由相關實徵資料的蒐集進行統計分析,以作為結論與提出具體建 議的依據。. 二、研究範圍 本研究之研究地區、研究對象及研究內容的範圍分述如下。. (一)研究地區的範圍 本研究是以臺灣地區的公立國民小學為取樣範圍。將臺灣地區劃分為北 區、中區、南區和東區四個區域,北區包含基隆市、新北市、臺北市、桃園縣、 新竹縣和新竹市,中區包含苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣,南區包 含嘉義縣、嘉義市、臺南市、高雄市、澎湖縣和屏東縣,東區包含宜蘭縣、花蓮 縣和臺東縣。. (二)研究對象的範圍 本研究以臺灣地區之公立國民小學編制內教師為研究對象。編制內教師則 以教師兼主任、教師兼組長、級任教師及科任教師為研究對象。. (三)研究內容的範圍 本研究的校長正向領導分為營造正向氣氛、促進正向溝通、建立正向關係 及培養正向意義四個層面,而教師教學效能則分為教學自信、系統內容、多元策. 7.

(20) 略、適性評量、良好互動及教學反思六個層面。在教師個人背景變項部分,包括 性別、年齡、服務年資、最高學歷及擔任職務五項,而在學校環境變項的部分, 則包括學校規模、學校地區、校長性別與校長最高學歷四項進行探究。. 三、研究限制 本研究之研究方法與推論的限制分別說明如下。. (一)研究方法的限制 本研究採問卷調查法獲取樣本資料,由於無法控制研究對象當時填答的情 境、個人情緒及主觀因素,可能使研究結果產生誤差,因此為本研究在方法上的 限制。為減少此誤差的產生,在問卷的解說部份,以誠懇的態度向研究對象請求 協助,並告知以匿名方式且只作為學術研究使用。此外,本研究也將回收的問卷 中,若有三題以上未填答者及全部填同一選項的問卷,列為無效問卷,不予處理。. (二)研究推論的限制 本研究的研究對象以臺灣地區公立國民小學教師為範圍。因此,研究結果不 宜對其他地區做解釋與推論。. 8.

(21) 第二章 文獻探討 本章共分為三節,第一節說明校長正向領導的意涵與相關理論;第二節說明 教師教學效能的研究發展與意涵;第三節分別探究校長正向領導與教師教學效能 的相關研究。. 第一節正向領導的意涵與理論基礎 本節就正向領導的意義、內涵、以及其理論基礎,分別探究如下。. 一、正向領導的意義 正向領導(positive leadership)一詞,在中國大陸稱之為積極領導,在國內 多使用正向領導,因此以下內文皆以正向領導稱之。Luthans、Luthans、Hodgetts 和 Luthans (2001)在美國 911 事件後的動盪環境下提出的正向取向的領導 (positive approach to leadership〔PAL〕),其構成的要素是真實的樂觀、情緒智 慧、信心和希望,並指出領導者運用此四個要素,能帶動組織發展及提升組織績 效。從領導著的特質來看,Tombaugh(2005)發現實施正向領導的領導者具有 樂觀和情緒智慧的特質,會將問題視為是一種挑戰。在「正向領導」《Positive leadership: Strategies for extraordinary performance》專書中,則提供正向領導的概 念和具體策略,並指出正向領導是強調個體和組織的提升,亦是一種提升成果的 方法,例如工作上的成功、人際的良好關係、道德的行為、正向的情緒和供給能 量網(Cameron, 2008/2011) 。詹明娟(2009)認為好領導從正向解讀開始,學會 欣賞他人的能力,適才所用,能有抗壓力和調適力,而且要能敏銳觀察、反省思 考。Fairhurst(2008)更進一步的提出,正向的領導者能鼓勵組織成員發展個人 的優勢,能使成員更加成長茁壯。國內學者林新發(2010a)也認為正向領導是 領導者在組織面臨危機時,能引導組織成員發現自我的優勢、能力,以及激發出 成員的潛能,而且領導者能以積極的態度找出解決問題的方法,以發揮影響力, 使組織營造正向氛圍,提升組織績效。仲秀蓮(2011)將正向領導定義為組織領 導者在具有正向意義的共同願景下,整合運用愛心關懷、智慧倡導、與勇氣執行,. 9.

(22) 時時進行道德反思與分享學習,並善用團隊的力量以擴大影響力;以愛心關懷正 向解讀成員的行為表現,以智慧倡導引導成員產生正向的良善行為,以勇氣執行 克服困難有效落實實施成效,進而達成組織目標。 國內學者林新發(2010b)將正向領導的概念應用於校長的領導上,認為一 位好校長的領導可以學習正向領導的策略與技巧,從正向解讀開始,以正向思 維、正向心態進行正向經營,誘發學校成員內心的熱情和興趣,才能使學校不管 在順境或是逆境中皆能獲得永續發展的動力。由此,開啟了國內校長正向領導的 先河。謝傳崇(2011b)從卓越校長展現出的正向領導行為中,歸結出校長正向 領導為校長能帶領學校成員共同討論學校的方向,透過關懷、同理與感恩的方 式,營造學校的正向氣氛,如此有助於學校內正向溝通氛圍的形成,以及正向關 係的建立,最終帶動學校整體效能的提升。呂浚瑀(2011)歸納學者們對校長正 向領導的定義,提出校長正向領導是校長能以正向思考的方式處理校內外事務, 並以身作則,能用關懷、同理心的態度看待成員並協助解決問題,使學校瀰漫著 正向的氛圍,與學校成員共同建立正向的願景,以達成學校的教育積極目標。 正向領導的概念首先由林新發將其應用於校長的領導中,爾後,謝傳崇再從 卓越校長的領導行為中,發展出校長正向領導的意義,可說替國內校長正向領導 的發展奠定更紮實的學術基礎,而呂浚瑀則是歸結上述學者的定義和相關理論, 提出其校長正向領導相關研究的定義。 綜合以上國內外學者的看法,本研究認為校長正向領導是校長能以身作則, 以積極樂觀的態度面對學校事務,而且能設身處地替學校成員著想並協助解決問 題,使正向的氛圍在學校中擴散,促進學校成員正向溝通,建立起學校成員間的 正向關係,並且培養學校成員對工作的正向意義,達成提升學生的學習動機與學 習成效的最終目標。. 10.

(23) 二、正向領導的內涵 由以上正向領導的意義可知,正向領導是近年來在組織中發酵的領導方式, 因此正向領導的內涵仍逐漸充實中,以下針對學者們對正向領導提出的策略作為 正向領導的內涵進行探討。 Dinkmeyer 和 Losoncy(2000)在其書中提出六種正向的領導技巧供組織領 導者參考: (一)專注傾聽:領導者需要學習專注而有效地傾聽成員的聲音。 (二)以同理心待人:領導者不以主觀角度看待成員,應使自己成為一面鏡 子,隨時能同理成員。 (三)聚焦於優點:領導者要學習發掘成員的優點,並能激勵成員。 (四)發展多元觀點:領導者能以不同的角度和觀點看待組織的問題。 (五)激發團隊精神:領導者應激發團隊合作取代成員個別的競爭,讓每位 成員都能成為激勵者。 (六)增強成員信心的能力:領導者是一位有信心的人,才能感染組織成員, 使成員也能擁有信心,才能讓組織有更卓越的表現。 國外致力於正向超越表現(positive deviant)研究的學者 K. Cameron 發現, 有些領導的策略已經過許多驗證可以提升組織的效能,如:團隊合作、建立願景 等,但是尚有其他未被認定的領導策略,而這些策略建立在正向的概念上 (Cameron, 2008/2011)。Cameron 認為能夠使組織有正向卓越表現的領導策略, 包含正向氣氛、正向溝通、正向關係和正向意義,並逐一指出每個實施策略中的 重要內涵,如圖 2-1 所示。. 11.

(24) 培養憐憫、培養寬恕、培養感謝. 正向氣氛. 正向意義. 影響人類福祉 連結個人價值 強調影響力的擴展 建立社群. 建造能量網絡 強化優勢. 正向關係. 正向溝通. 獲得最佳的自我回饋 採用支持性的溝通. 圖 2-1 正向領導的策略。取自 Positive Leadership: Strategies for Extraordinary Performancep (p.14), by K. Cameron, 2008, San Francisco, CA: Berrett-Koehler.. 林新發(2010c)將 Cameron 書中闡述的正向領導四大策略的內涵說明如下: (一)塑造組織正向氣氛:組織成員間的體恤和感恩氣氛,透過表達憐憫、 寬恕和感激等行動,可以促使組織成員間的互相支持與尊重,而營造互相關懷以 及互相支持的正向工作氣氛,有助於提昇工作表現。 (二)建立成員正向關係:領導者以身作則、展現正向能量,並且建構出正 向能量網絡來影響組織成員;強化組織的優勢和成員的長處,以提升正向關係。 (三)進行成員正向溝通:領導者若能協助組織成員蒐集並分析資料,幫助 成員找出屬於自己的優勢和價值,並透過坦承、開放、尊重和支持的溝通,能激 發組織成員的潛能,而更能投入工作之中。 (四)展現工作的正向意義:當組織成員對工作給予高度正向意義時,能降 低壓力和沮喪而且能增加對工作的幸福感、滿意度等,策略包含對他人的正向影 響力、將工作與個人核心價值結合、突顯工作的長遠影響以及建立社群感。. 12.

(25) 蕭愛鈴和時勘(2007)的研究發現領導者的正向領導行為越多,員工的主觀 幸福感和工作幸福感或工作滿意感越高,知覺到的工作壓力越小,並表現出更多 的組織公民行為,也指出正向領導包括四個層面。 (一)德行模範:領導者應以身作則犧牲自我利益,也應嚴格要求自己言行 一致並且能說到做到。 (二)願景激勵:通過向成員描述令人嚮往的願景,激發成員的工作熱情, 樹立成員的信心。 (三)個人化關懷:根據成員的具體情況,提供相應的支持、鼓勵和輔導; 不僅滿足成員目前的需求,還應幫助成員開發潛能 (四)領導魅力:領導者俱有令成員心悅誠服的物質或行為,因而成為被成 員崇拜學習的理想對象,成員心甘情願遵照其指令完成任務。 仲秀蓮(2011)將正向思考的構念轉換成正向領導的內涵,再結合特質論、 行為論、權變理論和新型領導理論的優點,建構而成校長正向領導的內涵有六個 層面。 (一)共同願景:校長整合教職員與家長對學生學習的期望,形成學校成員 共同追求的願景,激勵學生努力學習和創新。 (二)愛心關懷:校長關懷學校成員的需求,並協助成員滿足其需求,正向 解讀成員行為,以使彼此建立良好的人際關係。 (三)智慧倡導:校長為達成學校目標,而訂定周詳可行的計畫與實施策略, 化解有害於學校的危機,引導成員產生良善的行為,以使學校持續發展。 (四)勇氣執行:校長以努力不懈的精神,克服困難,以使計畫有效落實。 (五)反思學習:校長時時反省自己的道德修為,持續的充實專業領導知能, 發揮反思與學習的示範作用,並鼓勵成員反思與相互分享學習心得與教學經驗, 以形成學習型組織。 (六)建立團隊:校長以成員的專長將其分組,形成各類團隊,並且授權和 激勵發揮所長,以擴大校長的影響力,進而提升學校創新經營效能。. 13.

(26) 謝傳崇(2011c)綜合諸位學者的見解,將校長正向領導的內涵分為四大層 面: (一)正向氣氛:校長能同理和傾聽成員,適時的對成員表達關懷與同情, 也讓成員互相瞭解可能遭遇的困境,並且鼓勵成員彼此關心與支持,能有包寬 容、接納與感恩之心。 (二)正向關係:校長能在成員的心情、個人智慧與經驗及物質資源上給予 充分的支援,校長建立與成員緊密的合作關係,並且授權及尊重其專業,給予充 分的信任感。 (三)正向溝通:校長能有多元的觀點,使用肯定與支持的語言,回饋成員 的優點和貢獻,避免使用情緒性和攻擊性字眼。 (四)正向意義:校長能把握各種時機,將個人的教育理念與成員分享,並 能察覺每位成員的價值信念及其背後所隱含的意涵,並透過利他行為的示範,使 成員跨越個人利益,並將學校願景融入成員的信念並與其隱含的工作意義結合。 呂浚瑀(2011)整理學者的觀點,提出四個層面為: (一)營造正向氣氛; (二) 建立正向關係;(三)善用正向溝通;(四)培養正向意義。其內涵與 Cameron 和謝傳崇相似。 茲將上述學者所提正向領導的內涵,按年代以謝傳崇(2011c)提出的校長 正向領導四大層面為主,再加入其他學者提及的層面呈現,如表 2-1 所示。. 14.

(27) 表 2-1 正向領導內涵之彙整 內涵 正向 研究者 氣氛 Dinkmeyer 和 Losoncy (2000) Cameron (2008). O (專注傾聽、 同理心待人). O. 正向 關係 O. 正向 溝通. 正向 意義. (聚焦於優點、. O. O. 增強成員信心的. (發展多元觀點) (激發團隊精神). 能力). O. O. O. 蕭愛鈴和 O O 時勘(2007) (個人化關懷) (魅力領導) O 仲秀蓮 (2011). (愛心關懷、 反思學習、 智慧倡導、 勇氣執行). 謝傳崇 (2011c) 呂浚瑀 (2011). (願景激勵、 德行風範). O (愛心關懷、 建立團隊、. O. O O (勇氣執行). 勇氣執行). (智慧倡導、 共同願景、 勇氣執行). O. O. O. O. O. O. O. O. 資料來源:研究者自行整理。 從各學者提出的內涵與謝傳崇(2011c)做比對, Dinkmeyer 和 Losoncy (2000)提出的「專注傾聽」和「以同理心待人」意涵相似於「正向氣氛」,領 導者傾聽和同理為正向氣氛內涵中的重要元素; 「發展多元觀點」意涵相似於「正 向溝通」 ,領導者能以不同的角度看待成員的行為,較能給予成員支持性的回饋; 「聚焦於優點」和「增強成員信心的能力」意涵相似於「正向關係」,領導者發 掘成員的長處,並授予其專業的權力,建立了成員的信心和信任感,能促進成員 間的友好關係; 「激發團隊精神」意涵歸屬於「正向意義」 ,團隊合作結合了個人 與組織目標,擁有共同的願景,讓每個成員能更認同工作價值。 蕭愛鈴和時勘(2007)提出的「個人化關懷」意涵相似於「正向氣氛」的內 涵,給予成員需要的關懷是正向氣氛的要件之一;「領導魅力」和「願景激勵」 意涵相似於「正向關係」的內涵,透過領導者的魅力影響成員,能擴展正向的能. 15.

(28) 量網絡,並且為成員建構出美好的未來圖像,提升成員工作動力,因而能促進同 儕間的良好關係;「德行風範」意涵歸屬於「正向意義」的內涵,領導者以身示 範利他行為及良善行為。 仲秀蓮(2011)提出的「愛心關懷」和「反思學習」意涵歸屬於「正向氣氛」, 有感恩、同情等良善的行為,也會使人反省自己的道德修為,自然能學習他人的 長處,持續的反省與學習的組織,也會是一個擁有正向情緒環境的組織;「智慧 倡導」和「共同願景」意涵歸屬於「正向意義」,校長為了達成學校目標,需要 把握不同的時機分享個人的教育理念,這也是一種有計畫和策略的智慧倡導。而 校長能察覺教師不同的價值觀,使教師能將學校的願景與個人的工作意義結合, 帶領教師超越個人利益,貢獻於學生,亦為良善行為的一種表現。此已同時將智 慧倡導和共同願景的內涵包含在正向意義之中。「建立團隊」意涵歸屬於「正向 關係」,將教師依照專長分團隊,授權和激勵教師發揮所長,以擴大校長的影響 力,亦即校長強化教師的個人優勢,建立起教師的信任與信心,使教師的情緒能 處於穩定,同事間的關係因而改善,正向的能量便油然而生。因此,將建立團隊 歸屬於正向關係。在「勇氣執行」的部分,每一項層面皆須校長發揮努力不懈的 精神執行,因此認為勇氣執行已存在於各的層面之中。 綜觀上述學者的內涵後,本研究將校長正向領導內涵歸納為以下四個層面來 探討,如下。 (一)營造正向氣氛:係指校長能用心觀察教師是否需要幫助,適時的表達 關心與支持,透過公開的場合表達對同仁的感恩之情。 (二)促進正向溝通:係指校長能接納不同的觀點,以真誠一致的態度描述 實際情況,讓人感受到對事不對人的溝通方式,並且使用支持性的語言回饋教師。 (三)建立正向關係:係指校長授權給教師並激勵其發揮所長,建立教師的 信心與信任感,使教師的情緒能處於穩定狀態,同仁間的互動關係則更加緊密。 (四)培養正向意義:係指校長促使教師體認教學工作對人類福祉的影響,並且 讓教職員的個人價值和學校的願景相連結,使教師願意貢獻自己於教學工作,也. 16.

(29) 讓教師相信自己的努力能對學生的未來產生深遠的影響。. 二、正向領導的理論基礎 正向領導是以「正向」的方式進行領導行為。正向的概念源自於正向心理學 (positive psychology),而 Cameron(2008)說明正向領導由正向心理學、正向 組織學(positive organizational scholarship〔POS〕)和正向變革理論等新興領域 的領導原則而形成。謝傳崇(2011c)更深入地指出正向領導以正向心理學為基 礎,而由正向心理學發展出正向組織學、正向組織行為學(positive organizational behavior〔POB〕)和肯定式探詢理論(appreciative inquiry〔AI〕)建構出正向領 導的原則。由於,正向組織變革的概念源自於正向組織行為學,因此以正向組織 行為學為理論基礎之一;而肯定式探詢是正向組織變革的方法中最被推崇的方 法,甚至已經能自成一項理論,亦列入理論基礎之一。因此,以下將分述正向心 理學、正向組織學、正向組織行為學和肯定式探詢作為正向領導的理論基礎。. (一)正向心理學 在二十世紀末期,美國心理學家們開始發現心理學研究的題材大部分是不健 康和不正常的心理,較少提供社會有關人性的優點與美德的知識(江雪齡, 2011)。有鑒於此,1998 年 M. Seligman 在美國心理學會發揮其影響力,強調心 理學轉向以了解人類的優勢、美德和潛能等光明面向,並以正向的觀點為研究主 題,取代以問題導向或缺陷模式的研究,大力提倡正向心理學(李新民,2010)。 實際上,正向心理學可追溯自 1902 年,W. James 提出運用健康的心智(healthy mindedness)鼓勵人性的關懷;1958 年 A. Maslow 發表的人本心理學,研究的是 健康的人;2002 年 E. L. Cowen 研究兒童與青少年對付逆境與獲得的彈性和韌 性。以上學者已經為正向心理學研究奠定了專業的基礎(江雪齡,2011) 。然而, Seligman 和 Csikszentmihalyi 希望能增進人的生活品質和預防病態心理的產生, 因此在 2000 年提出正向心理學。諸位學者(江雪齡,2011;汪美怡,2011;李 新民,2010;曾文志,2006;謝傳崇,2011a)多半採取 Seligman 和 Csikszentmihalyi. 17.

(30) 的觀點,提出正向心理學的研究主要內涵包含三個層面: 1.正向主觀經驗(positive subjective experience) :對過去的幸福感和滿足感、 對現在的愉悅感、對未來有建設性的認知。 2.正向特質(positive trait):指人類的美德,如愛、勇氣、智慧等,以及人 類的長處,如寬恕、慈悲、感恩、創造力、人際技巧、自我決定等,使個體能獲 得正向情緒和經驗,而建立正向生活。 3.正向組織環境(positive institutions) :組織會影響個人的行為、個人發展, 包含社會關係(social relationship) 、文化規範(culture norms) 、家庭影響潛能的 發展等,亦提供場所使其發揮人性中的正向層面,如責任感、利他、容忍、職業 倫理等。總括來說,這三個內涵有其關聯性,亦即正向組織機構提供場所,讓個 人得以發揮優勢和美德,使個人產生正向的主觀經驗。 綜上所述,正向心理學應用在領導上,使領導者能關注成員個人的優勢,協 助成員能以積極樂觀的角度看待一切事務,產生正向能量感染組織周遭,進而感 染整個社會,讓成員都能保有良善的心,朝向光明邁進,成員擁有正向的能量才 能在面臨到挑戰時,更能體會人存在的價值意義。正向心理學對校長正向領導的 啟示是校長應該以身示範,懷抱寬恕和感恩之心,適時的給予教師專業上的支持 和生活上的關懷,成為正向能量的源頭;關注教師個人的專業能力並授予權力, 建立起教師的信心和信任感;給予教師專業成長的機會,以提升教師的專業,進 而提升學生的學習成就;學校環境散佈著正向氣氛,能使教師之間的關係更和 諧,讓教師即使面對教學上的困境,也能知道如何取得支援和協助。. (二)正向組織學 正向組織學是正向心理學應用在工作場域的研究,以宏觀的層次,著重於組 織整體、組織主要構成的部份以及對組織整體效益的影響(謝傳崇,2011b) 。美 國密西根大學的「正向組織學研究中心」創立的目的是幫助我們看見個人和組織 優勢,也幫助組織超越傳統的分析指標,並且致力於探討使成員充滿活力的原. 18.

(31) 因,以及探究使組織突破困境的關鍵要素,如復原力(resilience)、有意義的生 活(meaningful life) ,可持續性(sustainability)和健康(health) (center for positive organizational scholarship, 2011)。後來,在正向組織學的研究中發現,使工作更 有效率的基礎是讓組織成員心情愉悅、相互欣賞合作、以及尊重包容彼此,能使 組織邁向卓越(謝傳崇,2011b)。 正向組織學特別研究正向優異行為,或是使組織及其成員蓬勃發展的方法。 以正向特質和正向個別差異的觀點出發,強調有正面心理特質的組織在遇到困境 時,能夠提高其生存能力與效能的正向組織特徵,著重正向超越組織動態現象的 解析,強調組織的正向特質變項(Cameron, 2008/2011) 。換言之,即讓組織得以 發掘他們原本具有的智慧,並據此採取實際行動,來推動組織變革的一種方法, 尋找出組織的正向優異者,亦即向處於同一個環境中擁有相同資源條件的特別優 異者學習,並採用他們所使用的方法,來解決或改善組織中普遍存在的問題,使 組織達到超越水準的成效。研究指出表現出正向情緒的領導者,也會有正向情緒 的組織成員,而且會感受到領導者的魅力和效能;而領導者表現出有願景和愛的 特質,滿足成員的需要,能培養成員間的幸福感、承諾和生產力(Caza & Cameron, 2008)。 綜上所述,正向組織學給予正向領導的啟示為強調領導者應發掘組織內部的 成功要素,依照此成功要素運作就能複製成功而解決難題。領導者本身需要具備 正向特質、正向情緒才能對成員產生感染力,成員也會擁有正向情緒、幸福感、 承諾和生產力等,並且協助組織和成員發現內在的潛能,將能使組織超越預期表 現。對校長正向領導的啟示而言,校長作為正向的能量網絡的發源點,發散正向 能量給教師,讓教師安心的處於良善的環境中,並且能提供教師專業成長的機 會,開展教師的潛能,也增加了教師們交流的機會,藉此分享彼此的教學經驗和 心得,促成了正向溝通,在無形中建立起教師間的信任感,也增進了教師間的正 向關係。. 19.

(32) (三)正向組織行為學 正向組織行為學是組織行為學的一個新研究領域,是由組織行為學家 F. Luthans 在 2002 年提出。受正向心理學思潮的影響,強調個體的正向特徵、狀態 和行為作為研究對象的重要價值,F. Luthans 認為組織成員的心理狀態應該被重 視,而且是組織的無形資產,因此特別重視成員的正向心理資本(positive psychological capital) (謝傳崇,2011b;Luthans, 2002;Luthans & Youssef, 2004)。 正向組織行為關注的是對領導者和成員的培訓與發展,以提高組織績效為目標, 其依照可測量、可培訓,以及有效管理提升工作表現的標準,從正向心理學論述 的議題中,擷取具有理論依據與實證研究支持的自我效能(self-efficacy)、希望 (hope)和復原力等三個獨立構念(李新民,2009) 。爾後,再加入 Seligman 提 出的樂觀(optimism) ,成為四個構念,稱此四個積極心理狀態為正向心理資本。 Luthans 和 Youssef 將其界定為組織成員能擁有高度的自我效能,也能保持樂觀 的態度,而且充滿希望,在遇到困境時能有從挫敗中恢復的能力(引自謝傳崇, 2011c) 。另外,也有相關實徵研究支持心理資本會正向影響個體績效、工作滿意、 組織承諾感及負向影響離職意願(林佳慧,2010) 。在 Fredrickson 和 Losada(2005) 研究發現組織成員間有正向的溝通和相互的支持是區分組織蓬勃發展和日漸退 的重要指標。因此,組織成員擁有正向的心理能力,能增進成員間的友好關係, 最後能提升組織的效能。此外,組織廣泛被討論的議題,包含組織成員的工作滿 意度、組織承諾、正向團隊情感、組織公民行為、自我激勵、幽默感、自我決定 等,皆是以正向組織行為的概念進行研究,而幸福感理論、激勵理論和團體動力 理論的主張亦是與正向心理資本有關(林新發,2010a;謝傳崇,2011c)。 綜上所述,正向領導的實施策略與組織成員的心理資本有關,正向組織行為 對正向領導的啟示是使領導者重視組織成員的正向心理狀態,讓成員擁有自我效 能感,且保有樂觀的心態和希望,即使在困境中能好的恢復力。以正向的方式引 導成員發揮其長處,提高組織的效能,並且透過組織的發展以改善組織的不良環. 20.

(33) 境。對校長正向領導的啟示而言,校長以身示範進行校長專業成長,以帶動教師 專業成長;以正向的語言支持教師,培養並提高教師對教學的自我效能感、幸福 感、希望等心理能力,自我效能較高的教師會有較高教學熱忱。因此,正向組織 行為學是正向領導的重要理論基礎之一。. (四)肯定式探詢 肯定式探詢原本是一種組織變革的作法。然而,由於多次成功的引導組織變 革,因此使得肯定式探詢更加蓬勃發展。Hammond(1996/2005)認為它的重要 基礎在於假設每個組織都有自己成功的經驗,若能從中找出關鍵因素,並分析出 如何重複這些成功經驗,將能使組織有所成長。S. A. Hammond 採用肯定式探詢 的步驟如下。 1.啟動(initiate):開始變革努力嘗試。 2.詢問(inquire):對正確的事提供觀念及證據。 3.想像 (imagine) :總結、回饋關鍵主題並創造出可利用優勢的未來願景。 4.創新(innovate):與組織成員一起利用優勢實現願景的途徑。 肯定式探詢主張組織的發展應該聚焦在正向結果和正向目的(Cooperrider & Srivastva, 1987) 。然而,傳統的問題解決模式假設組織是等著被解決問題的,當 組織面臨困境時,首要找出問題的原因,分析解決方案,執行行動計畫;而肯定 式探詢的基礎假設則為組織應該擁抱奇蹟,首先是尋找組織現況中最好的事,想 像可能會是什麼,接著討論應該是什麼,再由成員共同創新打造將來會是什麼。 此外,D. L. Cooperrider 也認為組織是充滿希望和生機,而非只是問題解決的工 具,能讓組織保存變革的力量、積極的影響力和社會親密感是很重要的(引自謝 傳崇,2011b) 。對於領導者而言,確認和建立個人的優勢會比尋找並修正自己的 弱點能產生更大的效益(Clifton & Harter, 2003; Seligman, 2009/2002)。 綜上所述,肯定式探詢對正向領導的啟示是領導者能協助組織成員察覺組織 內部和外部最佳之處,往優勢的地方聚焦,而且能在優勢處多付出一些心力,能. 21.

(34) 讓組織成為充滿希望的生命體,進而積極的影響組織所有的成員,讓成員間的關 係更密切,而在共同完成任務後能感受到愉悅感,並藉此認同與強化團隊正向的 核心精神。而肯定式探詢對校長正向領導的啟示是校長帶領教師正向思考,激發 出個人和教學團隊的優勢能力;從過去成功的教學經驗或案例中,找出成功的關 鍵因素,再次複製成功經驗;校長和教師共同形塑未來的美好圖像,使個人和學 校的願景作結合,培養教師對教學工作的正向意義。. 第二節教師教學效能研究的發展與意涵 教師教學效能的提昇將有助於學校教育品質的改善,而關於教師教學效能的 研究累積至今已不計其數,可見教師教學效能相當受到重視。因此,本節將針對 教師教學效能研究的發展與教師教學效能的意涵進行探討,分別探究如下。. 一、教師教學效能研究的發展 教學效能研究在美國的發展追溯於 1930 年至 1960 年左右,主要代表人物為 J. Wrightstone 和 D. Beecher 等人,當時美國師範教育界為了提高師範教育的質 量,經過幾次的改革,其中最受矚目的是「能力本位師範教育」 (competency-based teacher-education〔CBTE〕),強調師資培育應重視其能力增長(陳木金,1999; 蔡慶文、范織文、林清達,2006)。追溯最早的定義是 F. Heider 或 R. W. White 的早期研究;後來,美國蘭德公司(Rand Corporation)提出教育評鑑研究報告, 指出教師效能與學生成就有顯著相關,成為日後教師效能研究的先驅(吳清山, 1998)。 Wittrock(1986)出版的書《Handbook of Research on Teaching》中,在「觀 察視為調查與方法」(observation as inquiry and method)的部分將教學效能的研 究重點分為四個階段。Borich(1986)則是依據理論發展的背景和目的差異,將 教學效能的研究派典分為六類,分別是「歷程-先前經驗派典」 、 「歷程-系統性 派典」 、 「歷程-結果派典」 、 「實驗性派典」 、 「歷程(教師)-歷程(學生)派典」、 「歷程(教師)-歷程(學生)-結果派典」。爾後,吳清山(1998)與林進材. 22.

(35) (2000)研究教學效能發展皆以其為分類方式。此外,陳木金(1999)依據時代 背景的影響,也整理 Borich 的觀點,將教學效能研究發展歸納的四個時期,分 別是創始期、建立期、轉變期、充實期。上述學者分類的階段雖然不盡相同,但 是時間上有重疊之處。以下以陳木金(1999)的四階段為分類,綜合以上學者對 教學效能研究的發展進行探討。. (一)創始期 大約在 1930 至 1960 年期間,以觀察的方式評估教師的教學表現,並以此作 為提供教學回饋的工具,而觀察的行為是根據以往的經驗而得,主觀的判斷教師 的教學效能。此時期的研究重點是將教學視為教師個人特質的表現結果,並且認 為教學品質取決於教師的個人特質。Borich 將此時期歸類為「歷程-先前經驗典 範」教學效能研究,認為其為教學效能研究的創始,並以該年代作為教學研究的 濫觴(林進材,2001;陳木金,1999;Borich, 1986;Wittrock, 1986) 。. (二)建立期 大約在 1955 至 1965 年期間,D. Ryans 利用系統觀察評估教師行為和學生行 為,用以描述教與學的過程。教師的行為,如警覺性、彈性、愉快、幽默感等; 學生的行為,如警覺性、責任、信心、反應等。研究的主要假定為教學效能的發 展與班級教學的研究有極為密切的關聯,透過系統性的研究可以了解教師教學行 為對學習產生的影響,並作為提升教學效能的參考(林進材,2001)。此研究結 果被 Borich 認為是教學效能研究的重要理論依據,因此他歸納學者觀點,將該 時期歸納為「歷程-系統性派典」教學效能研究(陳木金,1999;Borich, 1986)。 大約在 1965 至 1980 年期間,J. Brophy、C. Evertson、T. Good、D. Grows 等人以績效制度和能力本位運動(competency based movements)的精神進行教 學效能的研究,採低推論性班級觀察而非高推論性評估,並且以個別行為分析取 代整體的分析。此研究結果強調師生之間的互動關係,研究目的是探究教師行為 與學生學習成就間的相關,研究過程將教師教學行為(如教法、教學策略、技術. 23.

(36) 等)、學生的學習行為和成就加以量化,探討實驗變項之間的關係或實驗成效。 Borich 將該時期歸納為「歷程-結果派典」教學效能研究(林進材,1999;陳木 金,1999;Borich, 1986) 。Wittrock(1986)則認為 1958 年至 1973 年為教學「歷 程—結果」研究派典的開始。. (三)轉變期 大約自 1972 年 N. Gage、W. Borg、H. Klinzing 等人,開始以實驗變項的控 制研究教學效能間變項的因果關係,所以各類變項需要進行操作型定義,才能使 研究結果更加明確,進而能運用在教學上。研究目的一為以實驗式的歷程-結 果,探討教師歷程與學生成就間的因果關係;二為以實驗歷程,探討所選擇的教 師訓練程序與教師歷程行為的因果關係。此研究結果被 Borich 認為是教學效能 研究的重要研究依據,因此他歸納學者觀點,將該時期歸納為「實驗性派典」教 學效能研究(陳木金,1999;Borich, 1986)。 大約自 1978 年開始 T.Good、T.Beckerman、T.Stallings 等人,研究目的在探 討教師行為歷程與學生行為歷程的相關,內容包含 1.教學目標和學生學習工作的 配合;2.學生學習工作中的成功率。以測量的方式瞭解學生是否主動接受或具有 學習單元的知識,作為教學效能的依據。學生上課的行為,如眼睛是否與老師接 觸、臉部表情等行為,與學生認知活動有密切的關係,此為教學效能的關鍵。 Borich 歸納當代學者觀點,將該時期歸納為「歷程-歷程派典」教學效能研究(陳 木金,1999;Borich, 1986)。. (四)充實期 大約自 1978 年開始 G. Fisher 等人主要研究目的在探討教師行為歷程、學生 行為歷程與學生學習成就的相關,能提供教師改進教學之用,注意學生學習歷 程,以提高學生的學習成就。研究重點包含 1.學生的反應;2.注意學生學習的心 理過程;3.學生參與學習工作的調節歷程;4.調節歷程行為、教師行為與學生成 就的關係。使用常模參照測驗或效標參照測驗,以班級行為觀察為依據,測量教. 24.

(37) 師行為歷程、學生行為歷程預測學生學習成就。此一研究結果發現教師行為歷 程、學生行為歷程與學生學習行為是密切相關,而且是教學效能的關鍵。Borich 歸納當代學者觀點,將該時期稱為「歷程-歷程-結果派典」教學效能研究。該 階段的觀點是「歷程-結果派典」與「歷程-歷程派典」的教師教學效能研究的 結合(陳木金,1999;Borich, 1986) 。教師教學效能研究的發展到了後期,已強 調多向度的研究派典,其未來的發展可能的趨勢為研究內容整合性、研究變項複 雜化、研究設計多樣化、研究方法統合性、研究應用實用性(林進材,2002)。 綜合上述,教師教學效能最初從教室觀察教師的教學行為,轉向重視教師與 學生的互動及整個教學的歷程,而後來著重於教師行為歷程、學生的學習歷程和 學習行為歷程,並且運用不同情境給予學生不同的學習,其中包含教師教學前的 教學經驗、教學動機、學生先備經驗;教學中的教學內容、教學技巧、教學方法 與師生互動;以及教學後的學生學習成效的反思等,都是現今教學效能所注重的 環節。然而,教師教學效能研究的發展至今,已經結合各向度的研究派典,呈現 出教學效能研究發展的多樣貌。. 二、教師教學效能的意義 由於各研究者的研究面向和觀點不同,對教學效能定義有不同的解讀。根據 國內外的文獻,可將教學效能歸納成三大取向,第一,教師個人信念取向,教師 認為自己能影響學生的程度,即教師所預期的效能(teacher efficacy) ;第二,有 效教學歷程取向(effective teaching),以學生的學習成效作為教學效能的評斷, 即教師知覺到的有效教學行為;第三,綜合教師個人信念與有效教學歷程取向 (teaching effectiveness),在實際教學中,教師的教學行為同時含有其教學信念 (林惠煌,2003;郭小蘋,2011;謝百亮,2006)。以下分別探討三大取向的觀 點,以定義本研究的的教師教學效能的意義。. 25.

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參考文獻