不同先備決策能力學生在課程中與課程後的表現差異

研究者將「情境式決策能力試題的前測分數」視為學生的「先備決策能力」，

為了探討不同先備決策能力的學生在課程中的學習表現，以及課程後決策能力與 氣候變遷調適素養的改變情形，首先以前測分數作為依據並進行分組。高分組即 前測分數前 27％的學生，樣本數 10 人，下限為 8.74 分；低分組為後 27％的學生，

樣本數 12 人，上限 6 分。高、低分組的相關能力與分數如表 4-4-1 所示。

表 4-3-1 先備決策能力高、低分組在前後測表現的敘述統計量表

低分組（n=12） 高分組（n=10）

前測 後測 進步 分數

前測 後測 進步

M SD M SD M SD M SD

分數

辨識兩難 1.17 1.2 1.58 1.2 0.42 2.30 0.8 2.40 0.7 0.10 區別差異 1.17 1.2 1.45 1.1 0.28 2.40 0.8 2.60 0.7 0.20 形成判準 0.80 0.5 2.15 1.1 1.35 1.70 0.8 2.40 1.0 0.70 運用策略 0.95 0.5 2.00 0.7 1.05 1.80 0.5 2.25 0.4 0.45 提出缺點 0.83 0.7 1.82 0.7 0.99 2.40 0.5 2.45 0.7 0.05 總分 4.92 0.8 9.00 3.4 4.08 10.60 1.0 12.10 2.1 1.50

一、先備決策能力高、低分組的學生在課程中的學習單分數是否有差異？

為了解先備決策能力不同是否影響課程中的決策能力表現，研究者對高、低 分組學生的「學習單分數」進行考驗。因學生決策能力的各項子能力並未通過常 態檢定（p<0.01），故以無母數的曼－惠特尼 U 考驗（簡稱「U 考驗」）進行統計 考驗。表 4-4-2 為先備決策能力高、低分組的學生在課程學習單中各項子能力與總 分的表現情形，結果顯示在顯著水準 p<0.05 的考驗下，先備決策能力高、低分組

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的學生於「辨識兩難」、「區別差異」與「整體決策表現」達到顯著差異（辨識兩 難 U=97，Z=2.66，p=0.014；區別差異 U=96，Z=2.54，p=0.017；整體決策表現 U=108.5，Z=3.26，p<0.001）。而「形成判準」、「運用策略進行權衡」與「做出 決定並提出缺點」三項子能力未達顯著差異（辨識兩難 U=75，Z=1.658，p=0.346；

區別差異 U=59，Z=0.07，p=0.974；做出決定並提出缺點 U=71.5，Z=0.975，p=0.456）。 整體而言，先備決策能力會影響學生在課程中的學習單表現，而先備決策能力程

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「形成判準」步驟中，首先學生要列出決策時應考量的項目（如維持壽命），

並從考量項目中設定判準（如壽命最少要 20 年，或壽命越長越好）與說明原因。

此時教學者發現部分學生不清楚判準的意義而舉手發問，但教學者告訴學生：「判 準考量項目可參考區別差異中的項目回答，若不清楚判準如何訂定的同學一定要 找夥伴討論，共同合作完成」。於是教學者觀察到小組討論的情形變得更為熱絡，

程度較低的同學得到了同儕協助或互相模仿學習，並直接將結果反應在學習單表 現上，導致高、低分組之間的得分未達顯著差異。

「運用策略進行權衡」步驟中，觀察到高、低分組所使用的權衡策略並沒有 顯著差異，推測學生只是單純知道使用權重、計分、刪去的方式能順利產生最終 答案，但並不了解高品質的決策策略需要考量不同判準的權重，導致學生實際在 運用策略時，傾向使用簡單快速的方式，或是受同儕影響，模仿同儕所使用的策 略方式，使高、低分組之間未達顯著差異。

最後「做出決定並提出缺點」步驟中，依據教學者在教學現場的觀察，受限 於課程時間的壓力，大部分學生在做完決定後只憑印象就寫下 1～2 個明顯缺點，

並沒有再回到區別差異的步驟或課程文本中仔細尋找更多、更完整的缺點，或是 書寫速度較慢的同學也因為時間壓力導致無法寫出更多的內容，以至於高、低分 組的學生在提出缺點的分數無法達到顯著差異。

二、先備決策能力高、低分組的學生在課程後，決策能力進步分數是 否有差異？

為了解課程後，決策能力的進步程度是否受到先備決策能力的影響，研究者 對高、低分組學生的「決策能力前、後測進步分數（前後測差值）」進行考驗。因 學生決策能力的各項子能力並未通過常態檢定（p<0.01），故以無母數的曼－惠特

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尼 U 考驗（簡稱「U 考驗」）進行統計考驗。表 4-4-3 為先備決策能力高、低分組 學生在決策能力前、後測的進步分數 U 考驗摘要表。先備決策能力程度較高的 10 位學生，課程後平均進步 1.5 分；程度較低的 12 位學生，課程後平均進步 4.08 分，

在 p<0.05 的考驗下達到顯著差異（U=28.5，Z=-2.095，p=0.036）。整體而言，先 備決策能力會影響課程後決策能力的進步程度，而先備決策能力較差的學生，其 決策能力進步程度明顯優於較好的學生。

三、先備決策能力高、低分組的學生在課程後，氣候變遷調適素養進 步分數是否有差異？

為了解課程後，氣候變遷調適素養的進步程度是否受到先備決策能力的影響，

研究者對高、低分組學生的「氣候變遷調適素養前、後測進步分數（前後測差值）」

進行考驗，包含認知、態度與行動力三個面向的進步分數。因學生決策能力的各 項子能力並未通過常態檢定（p<0.01），故以無母數的曼－惠特尼 U 考驗（簡稱「U 考驗」）進行統計考驗。

表 4-3-3 先備決策能力高、低分組在決策能力前、後測的進步分數 U 考驗摘要表 人數 滿分 前測 後測 進步分數

SD

U 值

Z p

低分組 12 15 4.92 9.00 4.08 3.15

28.5

-2.095** 0.036

高分組 10 15 10.60 12.10 1.50 1.35

*p<0.05 **p<0.01

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表 4-3-4 先備決策能力高、低分組在調適素養三面向中的進步分數 U 考驗摘要表 對應面向 決策

分組 人數 滿分 前測 平均

後測

平均 進步 U 值

Z p

認知面向 低分組 12 11 6.36 8.27 1.91

13 -1.319 0.223 高分組 10 11 8.40 9.40 1.00

態度面向 低分組 12 5 4.06 4.02 -0.04

41.5 1.34 0.197 高分組 10 5 4.04 4.23 0.19

行動力面向 低分組 12 5 2.69 3.15 0.46

66.5 1.093 0.282 高分組 10 5 2.87 3.48 0.61

*p<0.05 **p<0.01

表 4-5-1 為先備決策能力高、低分組學生在氣候變遷調適素養中的認知、態度 與行動力面向進步分數 U 考驗摘要表。先備決策能力程度較高的 10 位學生，課程 後的認知、態度與行動力平均進步 1 分、0.19 分、0.61 分；程度較低的 12 位學生，

在課程後的認知、態度與行動力平均進步 1.91 分、-0.04 分、0.46 分。在 p<0.05 的考驗下皆未達到顯著差異（認知 U=37，Z=-1.319，p=0.223 態度 U=71，Z=1.34，

p=0.197、行動力 U=70.5，Z=1.093，p=0.282）。整體而言，先備決策能力並不會

影響課程後氣候變遷調適素養的進步程度。

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四、小結與討論

利用「情境式決策能力試題前測分數」區分出先備決策能力高、低分兩群組 後，發現高分組學生在「海岸線的未來」SSI 課程中所展現的整體決策能力明顯優 於低分組學生，進一步分析高、低分兩群組在課程中的決策子能力表現時，發現

「形成判準」與「運用策略進行權衡」兩項子能力並未達到顯著差異，但是課程 後學生在此兩項能力的進步效果卻是最明顯的，因此研究者推測其中可能的原因 是教學者於此兩步驟中引導學生加強合作學習有關，使低分組學生獲得較多同儕 協助，在進行討論後能寫出正確判準，並利用簡單方式進行方案權衡，以至於高、

低分組在學習單的表現上沒有顯著差異。另外，在「運用策略進行權衡」步驟中，

高品質的決策策略要能夠考量不同判準的權重，但大多數學生並不了解，只使用 簡單快速的方式，或受到同儕間互相影響，使高、低分組在策略選擇上沒有顯著 差異。

在經由 SSI 課程訓練後，低分組學生的整體決策能力進步程度則是明顯優於 高分組學生，研究者推測其原因可能也與課程中的合作學習有關，利用小組討論、

互相學習的方式讓先備決策能力較低的學生獲得較多的幫助，於是產生較明顯的 進步。但是，高、低分兩群組在氣候變遷調適素養中的進步分數並沒有達到顯著 差異，此結果也顯示氣候變遷調適素養的進步程度並沒有受到先備決策能力的影 響，無論是先備決策能力的高分組或低分組，都能產生類似的進步，也可說明本 研究在氣候變遷調適這部分的課程設計，是能夠讓不同先備決策能力學生進行學 習，並同時提升學生的氣候變遷調適素養能力。

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在文檔中 探討SSI課程前後學生決策能力與氣候變遷調適素養改變情形 (頁 93-99)