探討SSI課程前後學生決策能力與氣候變遷調適素養改變情形

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所碩士班碩士論文. 指導教授：許瑛玿博士. 探討 SSI 課程前後學生決策能力與氣候變遷調適素養改變情形 A Study of Student’s Improvements in Decision-Making Abilities and Climate Change Adaptability Literacy after Socioscientific Issues Teaching. 研究生：林昇邦. 中華民國 106 年 6 月.

(2) 2.

(3) 誌謝這份論文能完成，並非單靠我一個人的力量，因此我要感謝每一位支持我、鼓勵我、教導我、協助我的人。其中最感謝的莫過於我的指導教授－許瑛玿老師，每次與老師討論的過程中都可以感受到老師強大的耐心，一步步引導我，讓我一點一滴完成論文與建立信心。回想自己在大四時，經歷研究所推甄，畢業後的教學實習、服兵役、考取教師、休學，再回頭完成研究所學位，總共花了七年的時間，這真的是一件多麼漫長且不可思議的事情！我幾乎都要放棄了，還好有老師的鼓勵與指導，老師真的是我生命中的貴人！感謝林樹聲老師、方素琦老師在百忙之中擔任我的口試委員，細心地校正我的論文，並提供許多寶貴且實用的建議，也讓自己更清楚這篇論文的價值。感謝系上教授張文華老師、吳心楷老師、譚克平老師在我研究所修課期間教授許多質性、量化資料處理方法，以及課程設計的原則，讓我能利用這些所學完成自己的論文，成為一位有品質的研究生！感謝文馨學姐、貞儀學姊不吝嗇地與我討論課程的內容與研究方法，讓我順利完成論文。感謝女友可嘉、同事嬿伊與幾位校內夥伴的陪伴與鼓勵，有你們的支持與鞭策讓我不敢怠惰，努力堅持直到完成論文。最後，感謝家人在這段期間的體諒與照顧，家裡發生什麼事情原來都不告訴我，後來才知道是因為怕打擾我寫論文的心情。真的很謝謝你們！接下來論文完成後，我會更加珍惜與家人、朋友相聚的時光，你們是我最大的力量！. 3.

(4) 4.

(5) 摘要本研究設計氣候變遷調適為主軸的 SSI 課程，並探討課程前、後學生決策能力（辨識兩難問題、區別差異、形成判準、運用策略進行權衡、做出決定並提出缺點）與氣候變遷調適素養（認知、態度、行動力）的表現與變化情形。本研究採單組前後測設計，以便利取樣的方式選取桃園市某所高中二年級共 37 位學生作為研究樣本，進行兩週共四堂課的教學實施（課程名稱：海岸線的未來）。研究過程蒐集學生的課程學習單、情境式決策能力試題、氣候變遷調適素養問卷前後測資料，利用描述性統計以及無母數檢定法的魏氏考驗、U 考驗進行結果分析。研究結果發現：（一）課程對於提升學生的整體決策能力有顯著的幫助，尤其在「形成判準」、「運用策略進行權衡」、「做出決定並提出缺點」的進步最為明顯。（二）課程對於提升學生整體氣候變遷調適素養（包含認知、態度與行動力）有顯著的幫助。（三）學生傾向從「生態保育」的角度觀點進行方案的抉擇，其次為安全功能性與社會經濟考量。（四）先備決策能力高分組的學生在課程中所展現的整體決策能力優於低分組學生，但課程結束後則是低分組學生的整體決策能力進步幅度優於高分組學生。. 關鍵字：社會性科學議題、決策、氣候變遷調適素養. I.

(6) Abstract This study aims to explore students’ improvements in decision-making abilities (i.e.,identifying controversies, differentiation, generating criteria, comparing pros and cons using strategies, making and evaluating a decision), and climate change adaptability literacy (i.e., cognition, attitude and action) after socioscientific issue teaching. The one-group pretest-posttest design was adopted with a technique of convenient sampling (37 sophomore students from a senior high school in Taoyuan City) in the study. The data including the pre- and post- tests of decision-making ability, questionnaire of climate change adaptability literacy, and worksheets were collected and analyzed with nonparametric statistics. The results showed that i) students’ overall decision-making ability was improved significantly after socioscientific issue teaching; ii) students’ overall climate change adaptability literacy was improved significantly after socioscientific issue teaching; iii) most students intended to make their decisions from the “ecological protection” view; iv) the students with higher pretest scores in decision-making ability had significant better decision-making performances in worksheets than those with lower pretest scores. However, the students with lower pretest scores in decision-making ability improved their decision-making ability significantly more than those with higher pretest scores after socioscientific issue teaching.. Key words: Socioscientific Issues, Decision-Making, Climate Change Adaptability Literacy. II.

(7) 目錄第一章. 緒論.................................................................................................................. 1. 第一節研究動機與背景....................................................................................... 1 第二節研究目的................................................................................................... 3 第三節研究問題................................................................................................... 4 第四節研究的重要性........................................................................................... 5 第五節名詞釋義................................................................................................... 6 第六節研究範圍與限制....................................................................................... 8 第二章. 文獻探討.......................................................................................................... 9. 第一節決策........................................................................................................... 9 第二節社會性科學議題..................................................................................... 16 第三節氣候變遷調適素養................................................................................. 22 第三章. 研究方法........................................................................................................ 33. 第一節研究對象................................................................................................. 34 第二節研究流程與設計..................................................................................... 35 第三節研究工具................................................................................................. 50 第四節資料分析................................................................................................. 55 第四章. 研究結果與討論............................................................................................ 67. 第一節整體學生決策能力的表現與改變......................................................... 67 第二節整體學生氣候變遷調適素養的表現與改變......................................... 76 第三節不同先備決策能力學生在課程中與課程後的表現差異..................... 83 第五章. 結論與建議.................................................................................................... 89. 第一節研究發現................................................................................................. 89 第二節綜合討論................................................................................................. 90 第三節檢討與建議............................................................................................. 92 參考文獻. ....................................................................................................................... 97 附錄. .......................................................................................................................105. III.

(8) 表目錄表 2-1-1. 歷年社會性科學議題中的決策框架 ....................................................................... 11. 表 2-3-1. 氣候變遷素養架構表 ................................................................................................ 26. 表 2-3-2. 氣候變遷調適素養目標及階層交叉表 ................................................................... 28. 表 2-3-3. 氣候變遷調適素養能力指標 ................................................................................... 29. 表 2-3-4. 近十年來國內氣候變遷相關議題的研究對象與構念 ........................................... 31. 表 3-1-1. 參與人數和有效樣本統計表 ................................................................................... 34. 表 3-2-1. 氣候變遷調適素養與環境教育核心能力之關聯性 ............................................... 38. 表 3-2-2. 氣候變遷調適素養與十二年國教課綱之關聯性 ................................................... 39. 表 3-2-3. 氣候變遷調適素養與相關能力指標對應檢核表 ................................................... 40. 表 3-2-4. 前、後測與各活動對應的時間與內容簡介表 ....................................................... 41. 表 3-2-5. 前導活動主要內容 ................................................................................................... 42. 表 3-2-6. 三種調適案例內容簡介 ........................................................................................... 49. 表 3-3-1. 情境式決策能力試題簡介 ....................................................................................... 51. 表 3-3-2. 氣候變遷調適素養問卷 ........................................................................................... 52. 表 3-3-3. 認知試題的試題分析 ............................................................................................... 53. 表 3-3-4. 認知試題修正情形 ................................................................................................... 53. 表 3-3-5. 態度、行動力試題 KMO 與 Bartlett 檢定表 ....................................................... 54. 表 3-4-1. 研究資料分析表 ....................................................................................................... 55. 表 3-4-2. 決策能力試題「辨識兩難問題」之開放性試題評分規準 ................................... 57. 表 3-4-3. 決策能力試題「區別差異」之開放性試題評分規準 ........................................... 57. 表 3-4-4. 決策能力試題「形成判準」之開放性試題評分規準 ........................................... 58. 表 3-4-5. 決策能力試題「運用策略進行權衡」之開放性試題評分規準 ........................... 59. 表 3-4-6. 決策能力試題「做出決定並提出缺點」之開放性試題評分規準 ....................... 60. 表 3-4-7. 課程學習單「辨識兩難問題」之開放性試題評分規準 ....................................... 61. 表 3-4-8. 課程學習單「區別差異」之開放性試題評分規準 ............................................... 62. 表 3-4-9. 課程學習單「形成判準」之開放性試題評分規準 ............................................... 63. 表 3-4-10. 課程學習單「運用策略進行權衡」之開放性試題評分規準 ............................. 64. 表 3-4-11. 課程學習單「做出決定並提出缺點」之開放性試題評分規準.......................... 65 IV.

(9) 表 4-1-1. 學生決策能力的前、後測魏氏考驗報表 ............................................................... 68. 表 4-1-2. 「形成判準」前、後測中考量項目與形成判準的次數表 ................................... 69. 表 4-1-3. 「運用策略進行權衡」前、後測中不同程度答題編碼的次數表 ....................... 70. 表 4-1-4. 課程中各項步驟與整體表現統計表 ....................................................................... 70. 表 4-1-5. 「辨識兩難問題」的類型統計表 ........................................................................... 71. 表 4-1-6. 「區別差異」與「形成判準」的類型統計表 ....................................................... 71. 表 4-1-7. 「運用策略進行權衡」步驟中策略類型使用統計表 ........................................... 73. 表 4-1-8. 「做出決定並提出缺點」步驟中的數量類別統計表 ........................................... 73. 表 4-2-1. 學生氣候變遷調適素養前、後測魏氏考驗報表 ................................................... 76. 表 4-2-2. 認知分項能力前、後測魏氏考驗報表 ................................................................... 77. 表 4-2-3. 態度分項能力前、後測魏氏考驗報表 ................................................................... 78. 表 4-2-4. 整體態度問卷前、後測魏克遜符號等級考驗報表 ............................................... 79. 表 4-2-5. 行動力分項能力前、後測魏氏考驗報表 ............................................................... 80. 表 4-2-6. 整體行動力問卷前、後測魏克遜符號等級考驗報表 ........................................... 81. 表 4-3-1. 先備決策能力高、低分組在前後測表現的敘述統計量表 ................................... 83. 表 4-3-2. 先備決策能力高、低分組在課程學習單 U 考驗摘要表....................................... 84. 表 4-3-3. 先備決策能力高、低分組在決策能力前、後測的進步分數 U 考驗摘要表....... 86. 表 4-3-4. 先備決策能力高、低分組在調適素養三面向中的進步分數 U 考驗摘要表....... 87. V.

(10) 圖目錄圖 2-1-1 D’Zurilla 與 Goldfried 及 Pokras 的解決問題歷程圖 ........................................... 10 圖 2-3-1. 我國調適工作之領域架構圖 ................................................................................... 24. 圖 3-2-1. 研究流程圖 ............................................................................................................... 35. 圖 3-2-2. 海岸課程情境中的相關附圖 ................................................................................... 44. 圖 3-2-3. 活動學習單擷取畫面 1 ............................................................................................ 45. 圖 3-2-4. 活動學習單擷取畫面 2 ............................................................................................ 46. 圖 3-2-5. 活動學習單擷取畫面 3 ............................................................................................ 48. 圖 4-1-1. 決策能力前、後測中五項子能力的分數變化圖 ................................................... 68. VI.

(11) 第一章緒論本研究探討學生在進行社會性科學議題（SSI）的調適決策課程後，學生決策能力與氣候變遷調適素養的表現與變化情形。在緒論中，首先說明本研究的動機與背景，然後敘述本研究目的與問題，研究的重要性，最後釐清本研究中重要名詞的定義。. 第一節. 研究動機與背景. 在現今資訊爆炸、訊息多元的時代中，學生的學習不再只是強調記憶、片段性的知識，更重視將學習知識的過程轉化為因應各種生活挑戰和解決問題的能力。具有指標性的經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-Operation and Development, OECD）曾指出：一個符合現代社會公民素養的學生，應該具備解決問題的能力與做出合理決策的能力（OECD, 2006）。在我國十二年國民教育自然科學領域課程目標中，其中一個重要的目標即培養學生參與生活中公民社會議題時具備決策與問題解決的能力（教育部，2016）；七大議題融入的環境教育課程目標中，也希望學生面對地區或全球性環境議題時，具備改善或解決環境問題的認知與行動技能，並建立行動經驗，成為一個具有環境素養之公民（教育部，2008）。為什麼面對公民社會議題或解決環境問題時需要應用決策能力？現在的社會環境中充滿許多與科學、社會相關的議題，例如基因改造食品的應用、全球暖化與環境變遷、高速鐵路或水庫的興建，而這些議題牽涉的層面很廣，決策者必須考量個人價值觀、法令政策、生態環境或社會經濟條件等因素進行權衡，甚至不同觀點彼此還會產生衝突、互相影響，而這類問題不會只有一種標準答案，因此這種開放性的兩難議題又可稱為社會性科學議題（Socioscientific issues, SSI）. 1.

(12) （Sadler, 2004）。未來隨著人類科技的快速發展，這類爭議性議題將會越來越多，涉及的層面也會越來越廣。而因為這些議題具有開放、複雜與跨領域的特質，常被許多教育學者設計成教學素材來幫助學生了解科學、科技與社會的關聯，從中訓練學生使用多元觀點進行思考，促進學生在道德層面的發展或培養學生決策的相關能力（Sadler, 2004；Zeidler et al., 2005）。在眾多社會性科學議題當中，氣候變遷目前屬於一個當代的重要環境議題，此議題關係到人類的生存環境、民生安全、產業發展與生態資源等，許多國內外學者經常利用氣候變遷進行教學設計，而我國也將此議題的內容編入現今的學校教育之中。但葉欣誠（2013）在檢視相關的教材後認為我國在面對氣候變遷時的因應作為太集中在「減緩」行為的強調，也就是從減少溫室氣體的排放量來控制全球暖化的速度，另一方面我國也應該要進行相對應的「調適」行動以減少災害衝擊，因為在全球多處地區已難以避免受到傷害的情況之下，調適的目的在分析、評估當地脆弱度與特性，透過決策選擇適當的調整策略以降低氣候變遷的衝擊程度，提高回復力來適應未來環境生活（經建會，2012），因此對於氣候變遷高脆弱度地區而言「調適」是非常重要的行動。只是幾份研究指出目前學校的師生與一般社會大眾並不了解減緩與調適的差別（葉欣誠，2013；鍾采芳，2011），因此，經建會提出「國家氣候變遷調適政策綱領」來積極推動氣候變遷的調適作為，並開始建構我國的氣候變遷調適素養指標，包含認知、態度與行動力三面向，期望全體國人能有能力規劃、採取適當的調適行動以降低氣候變遷造成的衝擊，並做出對環境有利的決策行動。由上述可知，氣候變遷調適行動屬於一種需要評估與衡量的決策行動，個人運用相關的知識內容，分析、評估並執行適當的調適策略來降低氣候變遷對個人或環境的傷害，以適應未來生活。臺灣是島嶼型國家，也是氣候變遷的高風險地區，尤其海岸脆弱度更被視為嚴重脆弱、需要即刻進行調適之區域，根據聯合國環境規劃署（United Nations Enironment Programme, UNEP）提出的海岸脆弱度排 2.

(13) 名，臺灣排名在全球中的第 16 名，屬於高度脆弱的區域（UNEP, 2005），只要海平面持續上升，未來將衝擊沿海排水禦潮設施，影響生態環境與農漁業發展，甚至對國土環境與人民生命安全財產造成威脅。雖然政府已經進行相關調適工程，但在我國的學校教育中卻感受不到氣候變遷的嚴重性與急迫性，學生在缺乏以行動為主軸的調適課程訓練之下，氣候變遷調適行動力的表現並不理想（徐慧婷， 2015）。因此我國目前應該積極發展以「行動」為主軸的調適課程，增加學生氣候變遷調適方面的行動經驗，並提升整體氣候變遷調適素養。綜合以上原因，為了培養學生決策能力，並增加學生對氣候變遷「調適」的基本認識與行動經驗，本研究利用與生活有關的海岸環境議題，設計開放式、跨領域、情境兩難的社會性科學議題之課程，並且套入特定決策框架於課程活動中，引導學生進行調適方案的評估與抉擇。研究者期望一方面了解學生在此課程中的學習表現與課程後的改變情形，另一方面探討不同先備決策能力學生經由課程訓練後，是否在決策能力與氣候變遷調適素養能力的進步程度上產生差異。最後，透過 SSI 調適決策課程的訓練，期望學生能在生活中真正察覺與關心環境的改變，進而主動採取適當的決策行動，減少氣候變遷造成的損害。. 第二節. 研究目的. 根據前一節的研究背景與動機，本研究設計氣候變遷調適為主軸的 SSI 決策課程（課程名稱：海岸線的未來），並探討課程前、後學生決策能力（辨識兩難問題、區別差異、形成判準、運用策略進行權衡、做出決定並提出缺點）與氣候變遷調適素養（認知、態度、行動力）的表現與變化情形，補足國內相關研究的不足。基於上述目的，下一節將具體描述本研究的研究問題。. 3.

(14) 第三節. 研究問題. 本研究的研究問題如下：一、整體學生決策能力的表現與改變 1-1. 學生在前、後測中整體與各項決策子能力的分數是否有差異？ 1-2. 學生在前、後測中各項決策子能力的作答表現情形為何？ 1-3. 學生在學習單中各項決策子能力的作答表現情形為何？二、整體學生氣候變遷調適素養的表現與改變 2-1. 學生在前、後測中的「認知、態度、行動力」分數是否有差異？ 2-2. 學生在前、後測中的「認知、態度、行動力」各項子能力表現情形為何？三、不同先備決策能力學生在課程中與課程後的表現差異 3-1. 先備決策能力高、低分組的學生在課程中的學習單分數是否有差異？ 3-2. 先備決策能力高、低分組的學生在課程後，決策能力進步分數是否有差異？ 3-3. 先備決策能力高、低分組的學生在課程後，氣候變遷調適素養進步分數是否有差異？. 4.

(15) 第四節. 研究的重要性. 當我國十二年國民教育自然科學課程欲培養學生「參與生活中公民社會議題中的決策與問題解決的能力」（教育部，2016）時，本研究利用氣候變遷調適作為公民社會議題並設計成一套決策課程。而本研究具有以下重要性：一、將「決策」、「SSI」與「氣候變遷調適」融入課程中，並利用此課程同時提升決策能力與氣候變遷調適素養兩項重要的能力。二、目前我國較缺乏以高中生為主的氣候變遷調適和決策能力相關研究，因此本研究能了解高中生在氣候變遷調適素養與決策能力中各項能力的表現情形，提供更多實徵研究，以補足國內研究的不足。三、利用課程讓學生參與並獲得實際解決問題的行動經驗，可作為氣候變遷調適教育未來的課程設計方向。. 5.

(16) 第五節. 名詞釋義. 一、社會性科學議題社會性科學議題（Socioscientific issues，SSI）通常具有開放性問題、對立性論點與社會兩難的特徵，也因為社會性科學議題的問題結構較模糊，無法單純只用科學知識就能解決，因此並沒有標準答案或正確的解決途徑（Sadler, 2004）。本研究所採用的社會性科學議題是選擇海岸防護工程來解決海岸侵蝕的問題。在這個議題上，建築人工堤防雖然會破壞生態，但能直接阻擋海水入侵，安全性最高；使用人工養灘雖然無法有效阻擋海水入侵，但不會破壞生態，能保有景觀與遊憩功能；若是選擇撤離，短時間對附近居民影響最大，但長久下來可避免許多花費與居民安全疑慮。此議題並沒有正確答案，方案之間也存在對立性論點與社會兩難的特徵，必須就情境資料、科學事實與個人價值觀來做選擇與衡量，故符合社會性科學議題之定義。. 二、決策決策（decision making）是指個人在面對不同選擇時，利用相關訊息與自身的價值觀進行評估、比較，最後選出最能符合自身利益想法方案的過程（Ratcliffe, 1997）。在決策發展的過程中，許多學者為了不同情境或領域而設計出許多決策框架（framework）來進行研究。本研究主要依據文獻中主要採用的決策框架與建議，將決策歷程細分為：（一）辨識兩難問題、（二）區別差異、（三）形成判準、（四）運用策略進行權衡、（五）做出決定並提出缺點。. 6.

(17) 三、氣候變遷調適素養本研究所指的氣候變遷調適素養是國人面對氣候變遷調適議題時的概念知識、態度感受與決策行動力，而相關素養能力指標始於徐榮崇執行教育部「102 年氣候變遷調適素養檢測計畫」時所建構的氣候變遷調適素養，各項指標的界定如下：（一）認知：瞭解氣候變遷調適的背景知識、議題、行動策略以及與生活的關係等知識與應用。（二）態度：培養自我對環境的覺知、敏感度、價值觀、關切與責任感及行為。（三）行動力：具備對氣候變遷調適議題進行觀察、紀錄、分析、決策與行動的能力。. 7.

(18) 第六節. 研究範圍與限制. 本研究之研究對象以便利取樣方式選取桃園市某所高中二年級社會組學生作為研究樣本，而該校社會組學生之整體學習表現屬於中等程度。研究者利用兩週四堂課進行氣候變遷調適相關的社會性科學議題課程，欲培養學生決策能力與氣候變遷調適素養，但考量到受試者、時間、教學策略的影響因素，本研究具有以下推論的限制： 1. 本研究取樣自桃園某所高中二年級社會組學生，由於研究樣本的限制，每所學校的環境、地區差異與學生素質皆不相同，不宜將研究結果過度推論至所有高中學生。 2. 在氣候變遷調適議題中，本研究的課程主軸聚焦在海岸變遷，但課程使用的海岸變遷決策只是眾多氣候變遷調適議題中的其中一種，不宜將研究結果過度推論至所有氣候變遷調適相關議題上。. 8.

(19) 第二章文獻探討依據研究動機、目的與問題，本章分成三個小節進行相關文獻探討。一、決策，包含決策與問題解決、決策框架發展、相關文獻的重要發現，以及對決策教學的建議。二、社會性科學議題的緣起、定義、教學特色、與決策課程之關係，以及與環境議題的相關研究。三、氣候變遷對臺灣的衝擊、調適的意義、我國氣候變遷調適教育與素養指標之建構。並在每小節的結尾統整與說明決策、社會性科學議題、氣候變遷調適素養與本研究之關係。. 第一節. 決策. 一、決策與問題解決早期學者 D'Zurilla 與 Goldfried（1971）將解決問題的歷程分成五項步驟：（一）認識問題、（二）界定問題、（三）產生解決方案、（四）作決策、（五）驗證。為了能選擇出適當的方案以解決問題，在「作決策」階段中，必須對上階段產生的各種解決方案進行評估，包含考量不同的利弊、優缺點，在選擇方案後也規劃該方案的執行細節。類似的過程也出現在 Pokras（1994）的問題解決歷程中，包含：（一）認識問題、（二）定義問題、（三）分析問題原因、（四）選擇解決方式、（五）作決策、（六）執行。比較上述學者的解決問題歷程（如圖 2-1-1），可發現問題解決屬於較廣、較複雜的能力，「作決策」則是問題解決中的一項步驟，利用個人所發展出來的評定標準作為基礎，對選項方案進行評估後選擇出最合適方案（Kortland, 1996）。而為了能順利進行決策，決策者必須能針對問題解決產生特定的判斷標準，因此陳柏宇、許瑛玿、吳慧珍和許瑋琇（2011）認為決策歷程中應重視判凖（criteria）的建立， 9.

(20) 在經過判準與自身考量的衡量之下，抉擇出自認為最合適的解決方案而做出最後決定（Hastie & Pennington, 2000），因此決策也可以視為一種利用判準對各種方案進行評估比較，並選擇適當方案的過程。. 圖 2-1-1. D’Zurilla 與 Goldfried（1971）及 Pokras（1994）的解決問題歷程. 二、決策框架發展在決策發展的過程中，許多學者常因不同情境或領域而設計出特定的決策框架（framework）來進行研究，也發現影響決策進行的因素有很多，例如 Aikenhead （1985）認為在面對科學發展、宗教、經濟、意識形態等議題的決策歷程時，個人的價值觀、經驗、訊息解讀都會產生意見分歧，增添決策的困難。同時，社會學或心理學的決策模式有時難以適用於社會性科學議題情境中複雜的決策歷程（Aikenhead, 1989）。於是 Siribunnam 等人（2014）在近 30 年有關社會性科學議題的文獻中，整理出主要的決策框架要素，包含：定義問題（defining the problem）、辨識利益相關者（identifying stakeholders）、針對選項形成判準（formulating criteria for evaluating options）、收集資料（collecting information）、產出選項（generating options）、考量選項優點和缺點（considering pros and cons of options）、發展道德推. 10.

(21) 理（developing moral reasoning）、做出決定（making decisions）、透過同儕互動進行反思（reflection among students）、從不同文化中反思（reflection in a different location）。後來許多研究者則利用這些要素進行框架修改與設計，如呂莛鈺（2016）增加辨識兩難（identifying dilemmas）與考量判準的權重（weighing criteria），並將 Siribunnam 等人（2014）的表格補充至 2015 年，如表 2-1-1 所示。. 表 2-1-1. 歷年社會性科學議題中的決策框架（擷取自呂莛鈺，2016，第 11 頁）. 相關研究 Kortland Ratcliffe Ratcliffe & Grace Edelson et al. Grace Lee & Grace Lee & Grace Papadouris Eggert et al. Sakschewski et al. Grace et al. Zhang et al.. （1996）（1997）（2002）（2006）（2009）（2010）（2012）（2012）（2013）（2014）（2015）（2015）. DP. IS. ID. FC. .        .   . 決策框架 CI GO CO WC MD RA     .  .  . . .         .         . .   .   .    .   .  . RD. .   . . 附註－表格內容說明： CO ：考量各選項的優點和缺點：定義問題（defining the problem）：辨識利益相關者（identifying stakeholders）（considering pros and cons of options） WC ：考量判準的權重（weighing criteria）：辨識兩難（identifying dilemmas） MD ：做出決定（making decisions）：針對選項形成判準 RA ：透過同儕互動進行反思 CI （formulating criteria for evaluating options） GO ：收集資料（collecting information） RD （reflection among students）：產出選項（generating options）：從不同文化中反思（reflection in a different location） DP IS ID FC. 早期學者 Kortland（1996）在研究八年級學生的決策能力時，就以心理學中的規範性決策模式（Normative decision-making model）為基礎，提供一個理想的決策框架，包含辨識問題、發展判準、產生方案、評估方案、選擇解決方案以及行動和監控，Kortland 認為規範性決策框架給予既定的流程方向，較適合新手決策者 11.

(22) 進行決策。Ratcliffe（1997）則從九年級學生決策活動中發現真實決策模式應該較為複雜，需同時考慮規範性決策模式與描述性決策模式（Descriptive decision-making model）。規範性決策模式強調個人如何依照流程進行決策，而描述性決策模式則是著重於每個人形成決策時的真實過程。因此 Ratcliffe 提出了決策所包含的要素與框架流程：（一）選項：針對問題列出可能選項；（二）判準：基於選項發展出判斷標準；（三）資訊：蒐集選項和判準之間的相關資料；（四）評估：依照判準評估每個選項的優缺點；（五）選擇：根據評估的結果進行選擇；（六）回顧：回顧決策歷程並思考是否能再改進。雖然 Ratcliffe 的決策框架後續被許多學者沿用，但設計決策框架並沒有一定的標準，決策也非單純、線性的過程，尤其在社會性科學議題情境中考量的因素更為複雜，需依照不同的教學需求進行調整，如 Edelson 等人（2006）在決策框架中加入「辨識利益相關者（identifying stakeholders）」，並利用此元素設計一套新的決策教學法，稱為「利益相關者結果之決策（the Stakeholder Consequence Decision-Making, SCDM）」。此教學法可引導學生建立決策判準，更重要的是協助學生運用自身的價值觀從不同利益相關者的角度來考量各種選擇後產生的不同結果，因此有助於學生面對更複雜的決策情境。另外，學者 Papadouris（2012）為了讓學生思考判準與選項的重要性，在決策框架中增加「考量判準權重」之元素，將判準設定權重分數，並根據各選項的得分來計算其加權分數，產生最終結果方案。類似的想法也可以從國內學者的研究中發現，如吳貞儀、許瑛玿、張文馨和方素琦（刊登中）在決策評估階段，提供學生逐步刪去法（cutoffs）、簡單計分法（scoring）及權重計分法（weighting）做為評估、衡量方案的策略，並從學生的權衡方案的過程中檢測學生決策能力的高低。 12.

(23) 三、決策的相關研究發現現代的科學教育常將決策視為一種高層次認知能力（Levy Nahum et al., 2010）。而許多學者也認為進行完整的考慮、設定明確的判準以及擁有足夠的背景知識能產生較好的決策（Grünig & Kühn, 2005；Kolkman et al., 2005；Thompson, 2001）。另外，Kepner 和 Tregoe（1986）認為決策擁有三項要素：（一）所做的事項須滿足特定標準、（二）所有可供選擇的方案都需要做評估、（三）對於選擇方案所可能產生的後果要能了解。吳慧珍等人（2010）與陳柏宇等人（2011）則是將決策能力分為：（一）訂出判凖、（二）評估、（三）決定。由以上文獻可知，許多學者將「訂出判準」和「評估」視為決策能力的重要向度。而眾多研究發現，學生面對較複雜的爭議性問題時，雖然能提出相關的因素進行決策，但思考過程偏向直覺式，是透過自身價值觀以刪去法在做決定（Acar et al., 2010；Eggert, & Bögeholz, 2010；Grace, 2009；Lee, & Grace, 2012；Hong, & Chang, 2004），除了訂出的判準不夠完整，使用策略評估的能力也表現不盡理想，尤其在訂定判準時考慮的因素與面向通常不足（陳柏宇等人，2011），常只顧著做出決定，而不是將重心放在決策歷程的反省與檢討上（Eggert, & Bögeholz, 2010；Papadouris, 2012）。從以上的研究中可歸納出學生在決策時缺乏廣泛性思考、無法使用多元且正確判準進行決策、也缺乏評估的能力進行方案權衡，若學生能提出好的判準並增加評估方案的能力，則有助於決策能力的發展。. 四、對決策教學的建議為了增進學生的決策能力，Barnes 與 Miller（1989）建議引導學生從生活中會遇到的事情來進行決策訓練。而生活中的議題，若能包含兩難或爭議性議題則有助於學生從更多元的面向理解與分析情境（Zhang et al., 2015）。當決策者考慮的面向越完整，就越能訂出適當的判凖並做出明智的決定（Chasek, 1997；Kolkman, et al., 13.

(24) 2005；陳柏宇等人，2011）。為了能選擇並作出合適的決定，Kolkman 等人（2005）建議，先蒐集相關資料再進行資料分析，有助於從中訂出判準。而建立適當判凖也有助於決策能力的提升（陳柏宇等人，2011）。另外，吳貞儀等人（刊登中）認為，在決策後若能讓學生提出關於決定的缺點及配套措施，能幫助學生從不同角度檢視自己的決定。也有研究者建議營造合作的學習環境，讓學生彼此討論、交換意見，能從環境議題中獲得複雜、多面向的知識內容和觀點（Grace, & Ratcliffe, 2002；陳柏宇等人，2011），也能精緻化個人想法與邏輯推理能力，培養系統思考技能（Hogan, 2002）。另一方面，學者 Aikenhead（1989）指出教學方式的明確性以及任務的真實性會影響學生的決策活動，因此教師在教學過程中可提供清楚明確的決策框架（Edelson, et al., 2006；Grace, 2009；Siribunnam, et al., 2014），因為清楚明確的框架能讓學生融入決策情境，幫助學生建立判準、考量多元觀點或有助於學生進行有效的討論（Zhang et al., 2015）。Grace（2009）則是建議決策活動開始前先設計預習性活動（例如：讓學生練習使用不同決策策略），並在結束後加入複習性活動（例如：反思決策的問題，讓學生有機會評量自己或看見彼此想法間的差異）。從以上的建議中，本研究設計決策活動包含：（一）取材於生活相關的議題，並製造兩難或爭議性論點、（二）設定決策判準前能先進行資料蒐集、（三）做出決定時能提出關於方案的缺點、（四）以合作學習的方式進行課程活動、（五）在課程前增加預習性活動（例如：決策技能訓練），並於決策後進行複習性活動（例如：回顧與反思決策）。. 14.

(25) 五、小結：與本研究的關係在本研究中，決策能力並非著重在問題解決的完整歷程，而是聚焦在學生進行決策時的提出判準、評估方案等行為表現，因此決策任務不會讓學生從開放資料中產生方案，而是直接在課程中呈現特定的方案，讓學生從現有方案中進行比較並選擇。在參考歷年社會性科學議題情境下所使用的決策框架後，本研究認為決策歷程首要任務為辨識兩難問題，從議題與相關內容中進行了解並說明兩難問題之所在；其次，考量學者的建議，讓學生從待選擇的方案中先蒐集資料並列出方案間的差異項目，此步驟將有助於學生更了解方案間的差異之處，才能順利產生較適當的判準；接著加入決策歷程中重要的「形成判準」步驟，列出解決問題時應考量的項目與判準；而當學生列出足夠且正確完整的判準時，再使用不同策略對判準與方案進行權衡比較，產生評斷結果；最後做出決定的同時，也讓學生提出相關的缺點或配套措施。因此本研究採用的決策歷程為：（一）辨識兩難問題：說明議題中各種需要解決的問題；（二）區別差異：從待選擇的方案中蒐集資料並列出方案間的差異項目；（三）形成判準：列出解決問題時應考量的項目與判準；（四）運用策略進行權衡：利用不同策略對判準與方案進行比較；（五）做出決定並提出缺點：做出決定並提出關於決定的缺點或配套措施。. 15.

(26) 第二節. 社會性科學議題. 一、社會性科學議題的緣起工業革命以來，科學與科技的進展日新月異，除了大大的提升人們的生活品質，卻也衍生出許多社會、經濟的問題，甚至改變原有的環境生態（如核能發電廠、水庫的興建）。為了能喚起或重新檢視科技進步對人類社會及生態環境所造成的影響，部分學者希望從原有的科學教育中進行檢討及反思，不該只關心科技發展，也必須關心社會和環境，並提倡新的教育理念來強調科學、科技與社會之間的相互連結關係，此教育理念即為 STS（Science, Technology, and Society）（Bybee, 1985；Deboer, 1991）。而 STS 在發展初期，的確使用許多生活當中的科技、社會相關議題作為教學主題，讓學生了解科學、科技與社會的互動關係，並在教學活動的過程中獲得特定科學知識與方法。甚至部分學者加入環境因素，提出類似以議題為導向的 STSE （Science-Technology-Society-Environment）教學理念（Hodson, 1994, 2003；Pedretti, 2003）來強調與環境之間的關係。不過這類的教育理念缺乏理論架構作為基礎，比較像是一種教學策略（Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005），或者說是學習科學知識過程中的一種裝飾品（林陳涌，2015）。學者們提出的原因除了部分議題與學生的生活環境沒有直接關聯，難以引起學生的學習興趣（Shamos, 1995）之外，以 STS 為主軸的教學主要是傳達傳統的學科知識，未能進一步在議題中探討更深層的道德面、情感面、文化脈絡與科學本質之間的連結，也缺少學生彼此之間價值觀的討論與對話（Zeidler et al., 2005），因此最後並沒有辦法持續成為科學教育的研究主軸。接續 STS 教學後，開始有學者針對 STS 較為人詬病之處進行改進，而產生另一種以社會性科學議題（SocioScientific Issues, 簡稱 SSI）為主軸的科學教育理. 16.

(27) 念。此 SSI 在教學過程中更強調科學議題中的社會性決策考量與爭議，包含道德規範、倫理價值、社會觀感或政策指向，並鼓勵學生在爭議兩難的情境中進行思考、溝通、對話，同時也關注學生於情意層面和個人價值觀的發展與變化（Driver et al., 2000；Sadler, 2004；Zeidler et al., 2005）。Zeidler 等人更將 SSI 議題分成「科學本質議題」、「論證議題」、「文化議題」與「案例導向議題」，利用不同議題進行倫理道德與兩難因素之探討，除了能促進學生認知與道德發展，也能提升學生的科學素養（Zeidler et al., 2005）。. 二、社會性科學議題的教學特色社會性科學議題（SSI）通常指的是一些具有開放性問題、對立性論點與社會兩難的生活問題，也因為這類問題的結構較模糊，無法單純只用科學知識就能解決，因此並沒有標準答案或正確的解決途徑（Sadler, 2004）。國內學者林樹聲（2008）提出社會性科學議題包含以下四種特色：（一）屬於開放式結構不佳的問題，無法從中獲得唯一的標準答案；（二）社會團體在議題中持有的立場不同，因而呈現對立與衝突；（三）個人在抉擇時常會涉及價值判斷，並反映出不同的道德推理與倫理考量；（四）議題中涉及許多相關領域，如科學、社會經濟、生態保育、政治法律以及倫理與道德，必須透過多面向、跨領域的思維才能反映問題的全面性。因此，社會性科學議題呈現的並非一個標準答案，而是反映出一系列論證的過程、立場的表達與不同價值觀取捨的結果（林樹聲，2015）。由上述社會性科學議的定義可知，SSI 通常具有「開放且複雜」與「跨領域學科」的特質，沒有單一的解決方案，更無法只憑藉科學知識就能做出決定，故許多學者利用社會性科學議題作為教學素材，搭配合作學習、角色扮演、小組討論、論證活動、非形式推理活動、道德推理活動、實地考察或閱讀與寫作等相關策略進行教學（陳俊榮，2013），一方面學生可從議題中了解科學、科技與社會的關聯， 17.

(28) 另一方面設計師生或同儕間的互動討論讓學生從中利用多元觀點進行思考，提升學生的科學素養與倫理道德發展（Sadler, 2004；Zeidler, 2005）。林樹聲（2004）也提到社會性科學議題的融入教學，不僅是知識概念傳遞，也是在幫助學生從科技爭議中了解社會本質與價值觀的取捨，提升學生的表達、傾聽、批判思考以及做決定的能力，使學生在未來能展現民主素養與社會責任，不再只是停留在傳統的記憶、理解等認知層次。. 三、社會性科學議題中與決策的相關研究從 SSI 發展以來，國內外已有許多學者利用不同類型的社會性科學議題進行研究，其中相關研究的方向與內容相當多元，例如針對科學本質的研究（Bell, & Lederman, 2003；Sadler, Chambers, & Zeidler, 2004）、非形式推理的研究（靳知勤、楊惟程、段曉林，2009；Sadler, & Zeidler, 2005）、論證能力的研究（蘇衍丞、林樹聲，2006；Jimenez-Aleixandre, 2002；Patronis et al., 1999；Zeidler et al., 2005）等。而利用社會性科學議題提高學生推理思考以及發展決策的能力也早已被視為是現代科學教育的重要目標之一（AAAS, 1993；OECD, 2001），這種「社會性科學議題的決策（socioscientific decision making）」包含了解決問題過程中（一）辨識與描述議題的能力、（二）形成判準並以多元觀點權衡方案的能力，以及（三）評估、反思決策過程的能力（Eggert, & Bögeholz, 2010）。國外與決策相關的研究如 Patronis, Potari 與 Spiliotopoulou（1999）使用「當地道路規劃」作為 SSI 議題，對象是八年級學生。研究結果發現當議題內容為自己生活周遭有關的事件時，學生能展現出較好的論證能力與決策，另外，透過小組討論方式能提供學生進行論證及考量不同面向的機會，進而形成觀點；Hogan（2002）使用「外來種生物」作為 SSI 議題，對象也是八年級學生。研究結果發現運用小組討論為教學策略時，學生能從討論過程中精緻化自己的想法與邏輯推理能力，. 18.

(29) 且小組討論能幫助學生整合生態環境背景知識，培養系統思考技能而作出決定；而 Sadler 與 Zeidler（2005）的研究則發現學生有唯理主義、情感、直覺、合併型等四種非形式推理類型，並且決策時會受道德、個人經驗、情感考量及社會因素的影響。近期的研究包括 Dawson（2015）利用「氣候變遷」作為 SSI 議題，對象是 10 年級學生。研究結果發現學生對於溫室氣體、氣候變遷的概念相當模糊，並存在許多另有概念（alternative conceptions），因此建議科學教育者能利用探究相關策略與融入其他課程資源的方式來提升學生在氣候變遷議題上的概念理解與決策能力；Brush 等人（2016）利用「遺傳」作為 SSI 議題進行教學，對象是高中生。其研究結果發現利用 SSI 進行教學能提升學生的學習成效與學習態度，而且遺傳學先備知識較低的學生，在學習成效上的提升效果較為明顯。在國內與決策能力有關的社會性科學議題研究對象大多集中在國小學童，例如翁琪涵（2007）使用「湖山水庫興建」作為 SSI 議題。研究結果發現六年級學生面對兩難情境時傾向使用單一因素進行考量，而且決策受個人價值觀、對議題的認知、訊息來源等影響；呂青樺（2012）使用「垃圾處理」作為 SSI 議題。研究結果發現社會性科學議題教學有助於六年級學生的價值澄清，能利用自己重要的價值觀發展評判標準，學生也能考量更多元的解決方案與優缺點。另外，課程有助於提升學生的環境知識、技能與行動力；吳靜宜（2014）使用「石化工業的搬遷」作為 SSI 議題。研究結果發現使用強化後設認知的決策教學能提升六年級學生在列出解決方案、選擇與評估方案以及反思的能力。課程後，學生能運用刪除或權衡策略進行決策，並且能將習得的決策能力遷移至其他議題；劉宜青（2014）使用「封井救高鐵議題」、「興建發電廠議題」和「鱈魚捕撈與保育議題」作為 SSI 議題。研究結果發現五年級學生在教學前只能形成一至兩個判準、判準著重在社會層面的考量、只用優點內容來評鑑方案，但在教學後，學生能提出更多且不同面向的判準，並且能提出方案缺點與改善方式；另外李麗菁與劉湘瑤（2007）則是研究國小教師在「高山纜車」、「小花蔓澤蘭」和「中部橫貫公路」等 SSI 議題. 19.

(30) 中的抉擇考量因素。研究結果發現在不同 SSI 環境議題的決策中，教師所採用的論點並不相同，非理工科教師傾向從社會觀點進行考量，但同時也關注生態環境。針對國內中學生所進行的 SSI 相關研究目前偏向於論證能力，如羅加佳（2013）利用 SSI 訓練學生評判證據與論證能力、彭傑（2011）使用 SSI 論證教學培養學生道德敏感度和論證能力、李亭誼（2011）探討不同科學認識觀的學生在 SSI 議題上的論證能力表現。而與中學生決策相關的研究如呂莛鈺（2016）利用社會性科學議題探討結構式、引導式探究教學法對高一學生決策能力的影響。結果發現兩種探究教學法皆能提升學生在辨識兩難考量、形成判準、進行權衡的能力，結構式探究教學法又更適合低決策能力者發展決策能力。另外，也發現學習單中的教學指導語會影響學生決策能力的學習；吳佳蓉（2015）研究在合作式網路科學探究學習平台（CWISE）中利用社會性科學議題進行決策訓練。結果發現水資源知識背景會影響國中生興建水庫時的決策表現，而且學生傾向將「生態」作為決策的重要考量；吳貞儀等人（刊登中）在社會性科學議題中加入決策框架、視覺化工具與文字提示等鷹架協助高中生在決策歷程中考量多種面向。研究結果發現學生在決策中的考量立場有四種類型，分別為目標利益、顧及他人、史蹟自然與科技管理，並建議未來課程設計時能加強學生蒐集證據的鷹架設計，以提升決策能力。. 五、社會性科學議題中與氣候變遷的相關研究林樹聲（2004）將社會性科學議題分成四類：對環境和生態保育的影響、對倫理道德的挑戰、對人類健康的考量、對資源使用方式的選擇。在劉湘瑤等人（2007）整理的研究中發現，與環境議題有關的研究數量最多，顯示環境議題很適合進行課程設計與實施。而本研究的「氣候變遷調適」即為一種環境議題，目前氣候變遷調適正受到全球高度的重視，此議題不但涵蓋自然科學領域，還涉及生態保育、社會經濟、人與環境的衝突問題。而相關議題的研究如林采薇（2008）以「地球. 20.

(31) 暖化」為 SSI 議題，對象是六年級學生。研究結果發現在課程後，學生的認知、態度與自然科學習動機有顯著成長，而且小組合作技能上也有顯著成長；蔡伊淑（2006）以「全球暖化」議題進行教學，對象是五年級學生。研究結果發現利用爭議性科技議題教學可以提升學生好奇心、信心、批判思考的能力，並且能提高學生愛地球、抗暖化的實際行動力；廖敬凱（2010）設計「全球暖行動力」之 STS 教學模組進行教學，對象是六年級學生。研究結果發現 STS 的教學方式能讓學生的「政治參與」行動明顯提升，並且更願意與他人討論暖化問題，參與相關活動來拯救地球；王永誠（2011）以「全球暖化」議題進行 SSI 教學，並發現教學後學生對全球暖化的知識有顯著提升，能釐清相關迷思概念並且能利用所學的知識對議題採取適當的環境行動。另外，林樹聲（2005）認為透過全球暖化相關議題的教學設計，師生都有機會探究和認識全球暖化的原因與影響，從不同面向思考問題的發生與可能的解決方法，進而改變自己的思考習慣和想法，並勇於負起公民責任，願意採取適當的決策行動面對全球暖化。. 六、小結：與本研究的關係本研究欲設計以氣候變遷調適為主題的社會性科學議題課程，課程主要任務是學生選擇海岸地區的防護工程來解決氣候變遷下造成的海岸侵蝕問題，課程中融入社會、科學相關的兩難衝突情境，學生除了蒐集資料與分析情境，也利用合作學習、同儕討論的方式將想法價值與他人進行交流，從中培養學生提出判準、評估方案等相關決策能力，幫助學生了解科學、科技與其他領域的關連。一方面補足國內氣候變遷調適教育相關研究的不足，另一方面也期望透過氣候變遷調適與 SSI 議題搭配的課程訓練，學生能獲得決策行動經驗，了解調適的意義，並能夠察覺在生活中因氣候變遷而造成的環境改變，進而主動採取適當的決策行動，減少氣候變遷造成的損害。 21.

(32) 第三節. 氣候變遷調適素養. 一、氣候變遷（一）氣候變遷之定義世界氣象組織（World Meteorology Organization，WMO）將氣候定義為 30 年的平均變化，而根據聯合國氣候變化綱要公約（United Nations Framework Convention on Climate Change，UNFCCC）中對氣候變遷的定義指出，扣除掉氣候的自然變化，由於直接或間接的人類活動改變了地球大氣的組成而造成的氣候變化，稱為氣候變遷（UNFCCC, 1992）。氣候變遷目前主要原因是人類活動排放出過多的溫室氣體，造成大氣中溫室氣體濃度偏高形成全球暖化的現象，而此現象對世界各地的影響主要包括降雨型態改變、極端氣候事件增加及海平面上升後的衝擊，導致糧食危機、疾病擴散、特有生物滅絕而引發環境、社會、經濟、健康與資源等各種問題（IPCC, 2013）。（二）氣候變遷對臺灣之衝擊臺灣是一個島嶼型國家，在聯合國以及許多國外的災害風險評估中，臺灣常被列為氣候變遷的高風險地區，如世界銀行 2005 年曾發表專文「Natural Disaster Hotspots–A Global Risk Analysis」指出臺灣同時暴露於 3 項以上天然災害的土地面積與面臨災害威脅的人口比例為 73%，高居世界第一（Margaret Arnold et al., 2005）。同時國家災害防救科技中心根據聯合國環境規劃署所提出的海岸脆弱度指標（Coastal Vulnerability Index, CVI），分析出臺灣海岸脆弱度指數為 0.517，在全球排名為 16 名，是嚴重脆弱的區域（UNEP, 2005）。若依據 UNEP 的方法計算臺灣沿海鄉鎮之脆弱度並將其分級，海岸高脆弱度地區主要分布在雲林、嘉義、臺南、高雄等西南沿海（內政部，2014）。在 IPCC 的報告中指出，海平面上升一公尺造成全世界受影響最嚴重的十個地 22.

(33) 區中，臺灣屬於其中之一（汪中和，2012）。而近百年來臺灣暖化速率又是全球的兩倍快（許晃雄等人，2011），若海平面持續上升，根據我國氣候變遷國家通訊報告指出，將衝擊沿海排水禦潮設施、生態環境與農漁業發展，甚至對國土環境與人民生命安全造成嚴重的威脅。因此，面對氣候變遷，臺灣更應該正視此問題。. 二、氣候變遷調適（一）減緩與調適國際社會為了因應氣候變遷與全球暖化，早在 1992 年即簽訂聯合國氣候變化綱要公約，並逐年召開締約國會議（Conference of Parties, COP），期望達成約束與減碳之共識，但國際能源總署（International Energy Agency, IEA）於 2013 年 6 月表示，2012 年全球的二氧化碳排放仍增加了 1.4%，持續創新高，氣候惡化的趨勢不斷加劇，速度甚至比原來預估得還要快（葉欣誠，2013）。在這樣的情況之下，各國政府與科學家必須將重心移往氣候變遷的「調適」作為。「調適（adaptation）」是 IPCC 報告中一個重要的概念，IPCC 報告中將氣候變遷分成自然科學基礎、全球暖化的衝擊、調適與脆弱度，以及全球暖化的減緩四個部分進行探討（IPCC, 2013）。目前國際間因應的對策即為「減緩」與「調適」，「減緩」是指透過行為改變而減少溫室氣體的排放量，使氣候變化趨勢逐漸和緩。「調適」是指為了因應實際或預期的氣候衝擊與影響，在自然或人類系統中所做的調整行為，以減輕危害或發展有利的機會。調適的目的在於降低氣候變遷影響下各方面的脆弱程度，使得人類與自然系統在極端天氣事件與暖化效應下能產生最小的負面衝擊，且配合氣候變化的獲益能夠達最大（經建會，2012）。也就是說，衝擊造成脆弱度上升，進行調適行為可降低脆弱度，幫助不同地區適應未來的氣候環境，讓生活更加安全。. 23.

(34) 然而，我國對於氣候變遷「調適」的概念並不完整，也不夠重視。曾經有學者於 2011 年針對數百名中小學教師與 2012 年針對數十位大學生進行調查，詢問其是否聽過「氣候變遷調適」？結果分別只有 35% 與 46% 聽過而已（葉欣誠， 2013）。另一份研究顯示更有高達五成的受測民眾不了解調適與減緩的差別（鍾采芳，2011）。其實從我國經建會 2009 年研擬國家氣候變遷調適政策綱領，辦理各地方說明會時，就發現到許多地方政府仍將「節能減碳」視為「調適」行為，這表示我國社會傾向用「減緩」的角度來面對氣候變遷，並不夠了解「調適」的意義（葉欣誠，2013）。因此，我國目前正急需以「調適」的角度來進行社會溝通與教育調整。. 圖 2-3-1. 我國調適工作之領域架構圖（摘錄自經建會，2012，第 9 頁）. （二）我國的調適策略為了健全國家氣候變遷的調適能力，經建會在民國 101 年確立「國家氣候變遷調適政策綱領」，並在專案小組下設立八個調適領域，如上圖 2-3-1 所示，包含：災害、維生基礎建設、水資源、土地使用、海岸、能源供給及產業、農業生產及生物多樣性與健康，每個領域負責陳述氣候變遷的衝擊與挑戰，以及提出因應的 24.

(35) 調適策略（經建會，2012）。另外，在教育的部分則是列出六項教育宣導（摘錄自經建會，2012，第 49 頁）：（1）研擬推動「我國氣候變遷調適全民教育計畫」；（2）提升氣候變遷危機意識、應變能力及調適知識；（3）推動科學與環境教育，厚植民間氣候變遷調適能力；（4）延攬與培育廣博且專精的氣候變遷專業人才；（5）推廣大眾科普教育、提升全民的氣候變遷素養；（6）建立氣候變遷調適資訊平台。因應上述第五項之宣導，教育部規劃執行「102 年氣候變遷調適素養檢測計畫」，其中一項計畫目標是建構與檢測不同學習階段的氣候變遷調適素養，期望透過建構工具與定期追蹤，了解國民的氣候變遷調適素養之變化情形。. 三、氣候變遷調適素養（一）氣候變遷素養之定義素養一詞，在牛津大辭典（Oxford Dictionary）中解釋為：「閱讀和書寫的能力」。隨著社會的演變，個人所需具備的閱讀與書寫能力會因為社會需求不同而有所調整，如人文素養、科學素養或媒體素養等。在氣候變遷相關素養方面，美國國家科學教師協會（National Science Teachers Association, NSTA）與環境素養協會（Environmental Literacy Council, ELC）於 2007 年編定「全球氣候變遷：環境素養的資源（GLOBAL CLIMATE CHANGE：Resources for Environmental Literacy）」，書中提及科學教師與學生應具備以下氣候變遷相關知識及能力：（1）了解氣候與天氣之間的差別、（2）了解地球系統如何吸熱和散熱、（3）了解造成地球氣候改變的原因、（4）了解全球暖化造成的現象、（5）知道該如何對全球暖化採取行動。而美國國家海洋和大氣管理局（National Oceanic and Atmospheric 25.

(36) Administration , NOAA）也規劃一套有系統的概念提供學習者瞭解氣候資訊，其中將個人的氣候素養定義為：「能理解你對氣候的影響與氣候對你的影響」，並說明一個具備氣候素養的人應該是擁有：（1）了解地球氣候系統的基本原則、（2）知道如何評估有關氣候的科學訊息、（3）能以有意義的方式傳達氣候和氣候變遷資訊、（4）能作出明智決定和負責任的行動來改變氣候。由上述的素養內涵可發現個人除了在氣候變遷議題中習得相關知識外，也要嘗試做出對應的行動來面對全球暖化。若只是擁有認知而不去行動，或做出沒有目的性的行動則這樣的程度並不符合素養的內涵，也無法展現出應有的社會責任。知與行是相輔相成的關係，唯有有所認知的行動才能展現行動的意義，唯有嘗試行動的認知才能更加彰顯認知的價值（林樹聲，2005）。（二）我國氣候變遷調適素養之發展在國內早期並沒有自行發展的氣候變遷素養指標，直到葉欣誠等人執行國科會委託研究計畫－「氣候變遷素養紮根與能源策略人才啟發課程研發計畫」時，在期中報告「氣候變遷素養架構」中將指標系統分成四個構面，即為知識、態度、技能和行動，此時才出現第一個以臺灣氣候變遷為主題的素養指標與研究（張育傑等人，2014）。此素養架構同時包含了減緩和調適，如表 2-3-1 所示。. 表 2-3-1 主構面. 知識. 氣候變遷素養架構表（葉欣誠，2012；引自張育傑等人，2014，第 2-3 頁）次構面. 素養目標. 1-1-1 1-1 氣候變遷背 1-1-2 1-1-3 景知識 1-1-4. 了解地球環境發展歷程及環境系統運作原理認識氣候變遷相關的背景及知識名詞定義了解氣候變遷造成環境災害的成因及影響程度了解人類活動影響氣候系統之可能原因種類. 1-2-1 1-2-2 1-2 氣候變遷議 1-2-3 題知識 1-2-4 1-2-5. 認識氣候變遷對自然及人為環境可能產生之衝擊了解氣候變遷對人類社會的影響了解氣候變遷對整體環境跨域影響（含國際議題）了解不同時空背景中氣候變遷對應的變化了解氣候變遷對資源供需可能產生的衝擊及改變 26.

(37) 1-3-1 認識因應氣候變遷所採用之各項行動策略與原理. 1-3 面對氣候 1-3-2 了解影響氣候變遷的行動策略背後的相關知識變遷之行動策 1-3-3 能分析影響氣候變遷行動策略的因素略知識 1-3-4 能分析氣候變遷與行動策略之間的交互關係 2-1-1 能體認氣候變遷問題與人類生存息息相關. 2-1 面對氣候 2-1-2 能察覺氣候變遷造成的環境變化變遷的覺知與 2-1-3 能察覺氣候變遷對人類造成的衝擊敏感度 2-1-4 能關切氣候變遷問題以及各種因應策略 2-2-1 了解並認同氣候變遷的多元觀點. 態度. 2-2 面對氣候 2-2-2 能主動理解氣候變遷的嚴重性與各種因應策略的必要性 2-2-3 了解氣候變遷具備全球廣泛性而不是單一地區性變遷的價值觀 2-2-4 能了解個人和群體對自然循環系統所產生的影響 2-3-1 2-3-2 2-3 面對氣候 2-3-3 變遷的關切與 2-3-4. 責任感. 技能. 能反省人類活動與環境的關係能展現自己對於氣候變遷的意識及責任感能評估個人行為改變對環境的正面影響認同個人及群體生活型態改變有助於改善氣候變遷及環境問題 2-3-5 能主動學習氣候變遷相關議題的知識以具備因應能力. 3-1-1 具有運用科學方法調查與分析氣候變遷相關資訊的能力（高中以上適用） 3-1 對氣候變 3-1-2 具有區別減緩與調適作為的能力遷議題的分析 3-1-3 具有規劃如何減緩與調適氣候變遷之策略的能力（高中以上適用）與決策能力 3-1-4 具有鑑別氣候變遷解決策略成效的能力（高中以上適用） 3-1-5 具有依時空背景不同，選擇合適的行動策略的能力 4-1-1 能在日常生活中養成有助於減緩與調適氣候變遷的生活習慣. 4-1 對氣候變 4-1-2 能主動詢問並蒐集有關氣候變遷議題的資訊遷議題採取的 4-1-3 願意改變生活習慣及消費行為以因應氣候變遷之衝擊 4-1-4 能主動參與與氣候變遷議題有關的活動行動 4-1-5 透過各種管道影響氣候變遷議題相關的決策. 行動. 4-2-1 具備策劃與參與氣候變遷議題之公民活動的能力（如演講比賽、社區推廣等） 4-2-2 知道如何在參與過程中建立夥伴關係 4-2 對氣候變 4-2-3 了解如何在參與過程中尋求正確的資源與協助 4-2-4 具有跨文化、跨領域的溝通能力遷議題的參與 4-2-5 願意遵守班級/學校的環境公約 4-2-6 能與他人共同討論氣候變遷相關議題 4-2-7 說服他人願意從事改善氣候變遷議題的行為 4-3-1 4-3 在氣候變 4-3-2 遷議題的行動 4-3-3 4-3-4 經驗 4-3-5. 參與過與氣候變遷議題相關的地方公民活動有向他人傳遞、推廣氣候變遷議題的經驗（如網路、傳單等）有過減緩與調適的生活習慣與消費行為經驗參與過國內外氣候變遷議題相關的行動有調查與分析氣候變遷資訊的經驗. （編號說明，上表「a-b-c」的編號中：a 代表主構面序號，1 代表知識，2 代表態度，3 代表技能，4 代表行動。b 代表次構面序號。c 代表流水號。）. 27.

(38) 由於國家氣候變遷調適政策綱領指出，氣候變遷調適需融入既有環境教育、能源教育與防災教育，後來徐榮崇在執行教育部「102 年氣候變遷調適素養檢測計畫」時，將國內外相關指標進行回顧與分析，並研擬出適合各年齡層的氣候變遷調適素養指標。而徐等回顧的內容包含聯合國教科文組織的「永續發展教育十年計畫」、美國國家科學教師協會與環境素養協會發展的「全球氣候變遷：環境素養資源」、美國國家海洋和大氣管理局製作的氣候素養導引手冊；國內文獻整理除了包含上述「氣候變遷素養紮根與能源策略人才啟發課程研發計畫」之外，同時參考教育部「九年一貫環境教育能力指標」、經濟部能源局「輔導學校推動能源教育計畫」、教育部防災教育之防災素養指標以及國家氣候變遷調適政策綱領等文獻（張育傑等人，2014）。表 2-3-2. 氣候變遷調適素養目標及階層交叉表（徐榮崇，2013；引自張育傑等人， 2014，第 5 頁）素養階層. 素養目標【認知】. 基礎性. 功能性. 操作性. 氣候變遷調適素養. 氣候變遷調適素養. 氣候變遷調適素養. （國小）. （國中、高中）. （大專、教師）. 瞭解氣候變遷調適的背能運用氣候變遷相景知識、議題、行動策略關基本概念於生活以及與生活的關係等知調適上. 培養自我對環境的覺知、敏感度、價值觀、關切與責任感及行為【行動力】具對氣候變遷調適觀察、紀錄、分析、決策、參與和經驗的行動能力. 氣候變遷之間的關係與影響，並運用於生活調適上. 識與應用【態度】. 能瞭解人類行為與. 能感知氣候變遷對自己的影響，並了解科學不是無所不能. 具備遏止氣候變遷更為惡化可能性的能力，並做出對環境有利的處理與調適策略與執行方案. 在態度上能夠主動能面對氣候變遷導或被動採取是當的致的環境問題，具積行動，防止氣候變遷極主動的解決意造成的損害. 願，且說服他人參與. 能蒐集、觀察、紀錄能夠調查、分析、研能將個人俱備的氣生活週遭氣候變遷究、整合氣候變遷調候變遷調適知識與現象，並提出看法。適的問題/議題. 28. 能力傳達給其他人.

(39) 綜合上述，徐榮崇整理並建構出我國氣候變遷調適素養的三種構面，即為認知、態度與行動力，包含氣候變遷調適的背景知識、議題、行動策略以及與生活的關係等知識；態度部分包含自我對環境的覺知、敏感度、價值觀、關切與責任感；並對氣候變遷調適議題具有觀察、紀錄、分析、決策、參與和經驗的行動能力。素養指標將適用對象分成國小、國中、高中、大專和教師，不同對象分屬不同等級的素養階層。此素養雖然包含減緩之要素，但重點以「調適」為主。因此，此架構是臺灣目前在氣候變遷調適領域中，最完整的素養指標。表 2-3-2 為調適素養目標與素養階層交叉表（徐榮崇，2013；引自張育傑等人，2014，第 5 頁）。（三）本研究採用之素養指標本研究採用上述徐榮崇執行教育部「102 年氣候變遷調適素養檢測計畫」時所建構的氣候變遷調適素養指標，研究對象為高中生，屬於功能性素養階層，其目的是期望學生能敘述氣候變遷影響下環境的脆弱度與對人類生活的衝擊，並提出調適與因應的方法、表達對氣候變遷衝擊的感受與心情以及主動或被動採取適當的行動，防止氣候變遷造成損害。相關能力素養指標如表 2-3-3 所示。表 2-3-3. 氣候變遷調適素養能力指標（擷取自防減災及氣候變遷調適教育資訊網）氣候變遷調適素養能力指標（高中生） 1-3-1 知道氣候變遷影響下環境的脆弱度 1-3-2 敘述氣候變遷下所造成的自然災害與生態改變 1-3-3 評論氣候變遷對人類生活的衝擊與調適方法 1-3-4 知道氣候變遷的可能成因及衝擊，並嘗試提出因應的方法. 認知. 背景知識、生活關係與議題、行動策略. 態度. 覺知、敏感度、 2-3-2 表達對氣候變遷衝擊的感受與心情價值觀與責任感 2-3-3 表現對氣候變遷造成災害地區人民的關懷. 2-3-1 反應氣候變遷對人與環境間相互的關係與影響. 2-3-4 建議環境友善的生活與正確的消費觀念. 行動力. 蒐集與分析、參與和行動能力. 3-3-1 運用科技蒐集資訊，並從中探討、瞭解氣候變遷之相關議題 3-3-2 比較不同區域性氣候變遷問題的原因與研判可能的解決方式 3-3-3 規劃、執行個人在日常生活中對氣候變遷調適之友善行動. （編號說明，上表「a-b-c」的編號中：a 代表課程目標序號，1 代表認知，2 代表態度，3 代表行動力。 b 代表學習階段序號，1 代表小學高年級，2 代表國中，3 代表高中，4 代表大專，5 代表教師。c 代表流水號。）. 29.

(40) （四）國內「氣候變遷」與「調適」的相關研究目前國內研究大多集中於「氣候變遷」議題（如全球暖化、節能減碳），而非氣候變遷的「調適」。表 2-3-4 整理出近十年來國內氣候變遷相關議題的研究對象與構念，由表中可見這些研究多以氣候變遷的認知（概念）、態度為主，行動力（行為）的研究則占少數；研究對象也集中在教師或國小學童，對國、高中生或其他年齡層的研究相對缺乏。而在「調適」研究部分，徐慧婷（2015）發現國中學生在調適認知、態度的整體表現良好，但行動與技能整體表現偏低，有待加強；王清賢（2014）的研究結果顯示國小教師在減緩認知表現較佳，且對於氣候變遷減緩與調適皆表現出正向積極的態度；吳青穎（2014）探討臺灣高等教育氣候變遷調適教育的現況與需求時，建議政府應確實將調適概念落實於教育中、加強跨領域的課程整合設計、能回應氣候變遷調適教育的實際需求讓教育更完善、建議未來能針對各教育階段的調適教材進行設計與研發。也因為早期我國較重視「減緩」勝於「調適」，或缺乏完整的氣候變遷調適素養指標，目前國內氣候變遷調適的研究仍相當不足，而本研究利用 SSI 課程培養學生氣候變遷調適素養，也期望對我國氣候變遷調適教育能有所貢獻。. 30.

(41) 表 2-3-4. 近十年來國內氣候變遷相關議題的研究對象與構念研究對象國小. 國高中. 大專. 構念教師. 民眾. 認知行動力態度（概念）（行為）. 張凱惠（2006）. . . 湯宜佩（2007）. . . . 林采薇（2008）. . . . 林韋如（2008）. . . . 張淑惠（2008）. . . 蘇彥彰（2008）. . . 佘翠芬（2009）. . . . . . . . . . . . . . . 林美如（2009）. . 莊淑臻（2009）. . 鄭鈺燕（2009）. . 林維捷（2010）沈彥甫（2010）. . 郭家玲（2010）葉文雯（2010）.  . . . . . . . 趙淑萍（2011）. . . . 黃瑞媛（2012）. . . .   . *王清賢（2014）吳昭芬（2014）蘇珀青（2014）.  . 林冠霆（2015）. . *徐慧婷（2015）. . 梁介川（2016）. . . *為氣候變遷「調適」研究. 31. . . . 郭芝宇（2013）. . . 林坤稜（2011）. 陳慧玲（2013）. .  . . . . . . . . . . . . . . . . .

(42) 四、小結：決策、SSI 與氣候變遷調適三者間的關係氣候變遷調適是一個日益受到關注的議題，但學生在議題中的調適行動力表現卻不盡理想，其主要原因是學校沒有相關課程的訓練或實際行動經驗。而綜合以上文獻探討之內容，了解到國內調適研究目前為止仍相當缺乏，更尚未有學者設計 SSI 課程研究氣候變遷調適素養與決策能力。但研究者認為「決策」、「SSI」與「氣候變遷調適」三者是可以結合設計成一種創新的課程。此課程以氣候變遷中的海岸調適行動為主軸，利用社會性科學議題的方式營造科學、社會兩難情境，使同儕之間產生對話與分享，幫助學生形成判準、發展決策能力；決策活動後，讓學生進行回顧與反思以了解調適活動的目的，將認知與決策行動做連結，期望未來學生能在生活中察覺臺灣因氣候變遷而造成的環境改變，進而主動採取適當的決策行動，減少氣候變遷造成的損害。. 32.