整體學生決策能力的表現與改變

一、學生在前、後測中整體與各項決策子能力的分數是否有差異？

表 4-1-1 和圖 4-1-1 呈現學生在課程「前、後」決策能力表現的統計分析結果。

首先，如表 4-1-1 所示，參與課程的有效學生人數為 37 人，經魏考遜符號等級檢 定（Wilcoxon signed ranks test）以及雙側檢定之下，其中形成判準、運用策略進行 權衡、做出決定並提出缺點、整體決策能力四項前後測分數均達顯著差異水準（Z 值分別為-4.48、-4.44、-2.49、-4.56，而 p 值分別為<0.001、<0.001、0.013、<0.001）。

但在辨識兩難問題、區別差異兩項子能力的前後測分數則未達顯著差異水準（Z 值 為-1.46、-1.89，p 值為 0.143、0.059）。顯示學生在歷經「海岸線的未來」SSI 課程 訓練後，整體決策能力有顯著進步，而主要原因在於決策歷程中的「形成判準」、

「運用策略進行權衡」、「做出決定並提出缺點」三項子能力有顯著的進步。

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完整的決策判準，因此其中只有 43 筆（40.6%）資料能根據考量項目形成完整的 判斷標準，如列出「成本要越低越好」、「盡量不破壞環境造成污染」等，其他 63 筆（59.4%）單純僅列出考量項目而已，顯示學生對判準的訂定不夠清楚。前測學 生平均每人只能形成 1.16 筆完整的判準，判準數量或面向不足夠時，也會影響整 體的決策品質。後測學生總共可列出 133 筆的考量項目，較前測數量略微增加，

而其中有 123 筆（92.5%）資料是根據考量項目訂定出完整的判斷標準，平均每人 可以形成 3.32 筆判準，這也顯示經過課程的訓練，學生對於訂定判準能力有提升，

能從考量項目中轉換成正確的判準，並在決策中使用較多的判準進行決策。

表 4-1-2 「形成判準」前、後測中考量項目與形成判準的次數表 N=37 列出考量項目

的總筆數

從中形成判準 的總筆數

形成判準的 平均筆數 形成判準 前測 106 43（40.6%） 1.16

後測 133 123（92.5%） 3.32

「運用策略進行權衡」步驟中不同編碼的學生次數如表 4-1-3 所示，前測有 22 位（59.5%）學生在作出決定前，僅列出判準但並未說明，因此無從得知學生如何 進行權衡做出決定；9 位（24.3%）學生有列出權衡的過程，如使用計分法、刪去 法；6 位（16.2%）學生未列出適當判準也未說明權衡的過程。在課程後，學生列 出判準而未說明的人數從 22 人降至 4 人（59.5%→10.8%），能說明或列出權衡過 程的人數從 9 人增加至 31 人（24.3%→83.8%），其中更有 7 人（18.9%）考量到判 準的重要性不同，賦予判準各自權重；而未列出適當判準也未說明權衡過程的人 數則從 6 人降至 2 人（16.2%→5.4%）。顯示課程之前，學生雖能做出決策，但並 不擅於在紙上表達權衡與思考的過程，而經過課程的訓練後，更多學生能利用計 分、檢核或刪去的方式來描述如何進行決策，並有部分學生能使用權重方式考量 判準與作決策。

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分別為景觀與環境（23.15%）、社會與經濟（23.15%）、防禦安全性（19.44%）、成 本費用（6.48%）。 於四種方案中列出差異最多的是防禦安全性（15.91%），其次依序為成本費用（15%）、

社會與經濟（14.55%）、生態保育（13.64%）、壽命與維護（13.64%）、政治民意

（11.36%）、景觀改變（9.09%）、工程技術（6.82%）。

表 4-1-5 「辨識兩難問題」的類型統計表

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接著在「形成判準」步驟中，為了能讓學生對訂定判準更加熟悉，教學者對 學生下達：「判準考量項目可參考區別差異中的項目回答，若不清楚判準如何訂定 的同學一定要找夥伴討論，共同合作完成」。於是在合作學習與互相幫忙的情境之 下，學生依序填入考量項目，並根據考量項目設定判準，檢視方案與判準之間的 關係。最後有 30 位學生能列出正確的判準設定，得到 3 分的編碼，使「形成判準」

步驟的平均得分最高。

從學生提出的判準種類中進行統計，考量最多的是生態保育（17.92%）、其次 依序為防禦安全性（16.76%）、社會與經濟（15.61%）、成本費用（14.45%）、壽命 維護（12.72%）、政治民意（11.56%）、景觀與環境（5.78%）、工程技術（5.20%）。 另外，在 30 位學生列出「生態保育」的差異後，其中有高達 28 位學生直接將「生 態保育」作為決策判準，在所有種類之中比例最高（另外 3 位學生一開始並沒有 列在區別差異中，後來設定判準時才出現生態保育，因此總數達 31 人），顯示學 生在進行決策時，若能有效區別出方案中「生態保育」的差異，則有極高的比例 會將「生態保育」作為決策判準。

（三）運用策略進行權衡

此步驟學生需利用相關策略方法來比較四種方案並從中選出最佳方案。從學 習單回答內容中可將學生使用的策略方法分成四種類型，如表 4-3-4 所示，依照使 用次數分別為簡單計分法 16 人（43.2%）、檢核法 11 人（29.7%）、權重計分法 7 人（18.9%）、刪去法 3 人（8.1%）。此結果呈現大部分學生不習慣將判準設定權重，

而只是憑著簡單的計算或檢核方式進行方案比較。另外，使用權重計分法的 7 位 學生中，有 5 位將「生態保育」的權重比例設定為最高，剩下 2 位則是防禦安全 性，代表能考量判準權重的學生，會有較高的比例將「生態保育」設定為最重要 判準。

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四、小結與討論

（一）前後測部分

透過魏氏考驗得知學生在「情境式決策能力試題」的前、後測分數有顯著差 異，顯示「海岸線的未來」SSI 課程對於提升學生的整體決策能力有顯著的幫助，

尤其在決策歷程中的「形成判準」、「運用策略進行權衡」、「做出決定並提出缺點」

三種步驟中進步最為明顯。

從情境式決策能力試題的分析中得知，學生在課程前有做出決策的能力，但 品質普遍不佳，例如學生不了解如何訂定判準，常常將考量項目當作判準而利用 考量項目進行決策，無法明確設定出決策所需的判準。這樣的結果也呼應其他類 似的研究，例如陳柏宇等人（2011）觀察到學生能提出相關的因素進行決策，但 這些因素不能作為判斷的依據（無範圍或條件的描述），因此並非完整判準。再者，

學生不擅於表達或在學習單上寫出進行思考權衡的過程，反而常常在決策策略不 明的情況下做出決定。

經 SSI 課程訓練的學生，則是在上述的問題中得到顯著改善，例如訂定正確 判準的數量從前測的每人平均 1.16 筆，提升至 3.32 筆；能利用判準並說明權衡過 程的人數從前測的 9 人（24.3%）提升至後測的 31 人（83.8%），其中 7 人（18.9%）

經能賦予判準各自的權重，進行完整的決策考量。也就是說，學生從「海岸線的 未來」SSI 課程的訓練中，提升了訂定正確判準的能力，並且能使用更多種類的判 準進行決策。另外，運用策略進行權衡的能力也有顯著提升，能利用計分、檢核 的方式或賦予判準權重來進行決策，並在做出決定後，提出更多關於方案的缺點。

（二）課程學習單部分

在「海岸線的未來」SSI 課程中，研究者依社會性科學議題的兩難情境特徵，

設計多種社會、科學兩難問題與資訊在文本中。而從學生的作答表現進行統計，

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辨識出最多的兩難問題是「生態保育」，決策判準考量最多的項目也是「生態保育」

類別；考量最少的項目則是「工程技術」。若從另一個角度進行分析，當學生蒐集 資料，列出方案之間彼此「生態保育」的差異時，有極高的比例會直接將「生態 保育」作為本身決策的其中一項判準。當部分學生能考量判準重要程度之差異，

賦予判準權重時，將「生態保育」設定為最重要判準之比例仍然是最高。

也因為學生考量了生態保育的重要性，所以會捨棄防禦功能最強的方案（海 堤與護岸）而改選擇其他對生態破壞較小的方案，影響決策的結果。而這樣的結 果也出現在許多研究中，例如面對高山纜車的興建，逾半數的學生或教師都是站 在生態環境的角度而持反對立場（李麗菁，劉湘瑤，2006）；興建水庫的議題中選 擇生態作為判準的學生人數最多（吳佳蓉，2015），本研究結果顯示高中生進行「海 岸線的未來」SSI 課程時，學生傾向從「生態保育」的角度觀點進行方案的抉擇，

其次才是安全性與社會經濟考量。

當完成方案的選擇後，教學者觀察到部分學生受限於時間壓力，因此做完決 定後只憑印象就寫下 1～2 個明顯缺點，並沒有再回到區別差異的步驟或課程文本 中仔細尋找更多、更完整的缺點，或是書寫速度較慢的同學也因為時間壓力導致 無法寫出更多的內容，以至於學生在提出缺點的數量與品質並沒有突出的表現。

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