不同背景國小特教教師對施行職務輪調之分析與討論

本節根據問卷回收結果進行不同背景國小特教教師對施行職務輪調 之認同差異分析，研究者以獨立樣本 t 考驗分析不同性別、任教班型、

職務與學歷之不同特教教師對職務輪調的認同程度差異情形。以單因子 變異數分析不同任教年資之特教教師對職務輪調的認同程度差異情形，

其分析結果若有顯著水準，再採Scheffé 法進行事後比較，以回答本研究 第二章待答問題三。

壹、性別在輪調機制認知之差異分析

為了解不同性別的特教教師在職務輪調機制的認知是否有差異，故 以描述統計與獨立樣本 t 考驗及進行分析，結果如表 4-8 所示。根據本問 卷基本資料填答結果，男教師佔 16.7%，女教師佔 83.3%，經由統計結果 可得知，在「制度的評價」、「制度的明確性」與「整體輪調認知」向度 上，男教師的整體認同程度大於女教師。

此研究結果對照劉瑞琪（2013）「國民小學特教教師職務輪調機制對 工作壓力教學效能之研究-以新北市為例」可得知具相同研究結果，新北 市國小特教教師在整體輪調認知平均數上，其男教師為 3.90，女教師為 3.56，男教師整體的認同程度大於女教師，與本研究結果一致。

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表4-8

不同性別國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析 層面 性別 人數

(N=216)

平均數 標準差 t 值 p 值

制度的評價 男生 36 3.75 .99 1.38 .169 女生 180 3.49 1.00

制度的明確性 男生 36 3.33 1.10 .67 .499 女生 180 3.18 1.20

整體輪調認知 男生 36 3.61 .93 1.20 .228 女生 180 3.39 1.00

由表 4-8 不同性別國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析可知，不 同性別特教教師對職務輪調認知現況均未達顯著差異，分數為「制度的 評價」向度（t=1.38、p=.169＞.05）、「制度的明確性」向度（t=.67、p=.499

＞.05）、「整體輪調認知」向度（t=1.20、p=.228＞.05），表示不同性別國 小特教教師對職務輪調及其各向度感受無顯著差異，亦即不受性別影響。

貳、任教年資在輪調機制認知之差異分析

根據本問卷基本資料填答結果，任教年資五年以下者共 55 人，佔 25.5%；六至十年者共 64 人，佔 29.6%；十一至十五年共 53 人，佔 24.5%；

任教十六年以上者計有 44 人，佔 20.4%。為了解不同任教年資的特教教 師在職務輪調機制的認知是否有差異，故以單因子變異數分析其差異情 形，並將5 年以下列為第 1 組，6 至 10 年列為第 2 組，11 至 15 年列為 第3 組，16 年以上列為第 4 組進行比較。結果如表 4-10 所示。

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二 、 年 資 不 同 之 國 小 特 教 教 師 在 制 度 的 明 確 性 向 度 達 顯 著 差 異

（F=10.68，p=.000），以 Scheffé 法事後考驗得知，5 年以下（M=3.75）

與 6 至 10 年（M=3.43）之特教教師對於制度的評價高於 11 至 15 年

（M=2.75）與 16 年以上（M=2.75）之教師，可知屬高度差異。

三、年資不同之國小特教教師在職務輪調整體認知向度達顯著差異

（F=11.718，p=.000），以 Scheffé 法事後考驗得知，5 年以下（M=3.83）

與 6 至 10 年（M=3.70）之特教教師對於制度的評價高於 11 至 15 年

（M=3.04）與 16 年以上（M=2.99）之教師，亦達高度差異。

此研究結果對照劉瑞琪（2013）「國民小學特教教師職務輪調機制對 工作壓力教學效能之研究-以新北市為例」具相異研究結果，新北市國小 特教教師在職務輪調制度明確性的部分達顯著差異，且教學年資 5 年以 下者大於21 年以上者，與本研究結果不同。本研究顯示，教學年資為 5 年以下與6 至 10 年之特教教師在職務輪調制度的評價、職務輪調制度的 明確性與職務輪調整體輪調認知上皆大於 11 至 15 年與 16 年以上的教 師，且具顯著差異。

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由表 4-10 可知，不同任教班型特教教師對職務輪調整體認知與制度 的評價達顯著差異。分數為「制度的評價」向度（t=3.42、p=.001＜.01）、

「制度的明確性」向度（t=1.73、p=0.84＞.05）、「整體輪調認知」向度

（t=3.01、p=.003＜.01），表示不同任教班型國小特教教師對職務輪調及 其各向度感受有顯著差異，亦即受到班型之影響。

此研究結果對照劉瑞琪（2013）「國民小學特教教師職務輪調機制對 工作壓力教學效能之研究-以新北市為例」相異，原因為劉瑞琪（2013）

之比較對象為具特教班任教經驗之教師、具資源班經驗之教師與特教班 與資源班兼具任教經驗之教師，其研究結果為兩種班型皆有任教經驗之 教師大於僅具特教班任教經驗之教師，且在制度的評價上具顯著差異。

本研究結果則為特教班教師感受大於資源班教師，在制度的評價與整體 輪調認知上具顯著差異。

肆、職務在輪調機制認知之差異分析

根據本問卷基本資料填答結果，擔任導師者共 126 位，佔 75%；擔 任專任教師者共 54 位，佔 25%。經由統計結果可得知，在「制度的評價」、

「制度的明確性」與「整體輪調認知」向度上，導師的整體認同程度大 於專任教師。為了解不同職務的特教教師在職務輪調機制的認知是否有 差異，故以描述統計與獨立樣本 t 考驗及進行分析，並將導師列為第 1 組，專任教師列為第2 組，分析結果如表 4-11 所示。

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表4-11

不同職務國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析

層面 職務 人數

(N=216)

平均數 標準差 t 值 p 值

制度的評價 導師 162 3.57 1.01 .79 .42 專任教師 54 3.44 .98

制度的明確 性

導師 162 3.22 1.16 .41 .68 專任教師 54 3.15 1.26

整體輪調認 知

導師 162 3.45 .98 .70 .48 專任教師 54 3.34 1.02

由表 4-11 可知，不同職務對職務輪調認知上，在各向度無顯著差異。

一、就「制度的評價」層面而言（t=.79、p=.42＞.05），對於擔任導師或 專任教師無顯著差異。

二、就「制度的明確性」而言（t=.41、p=.68＞.05），擔任導師或專任教 師並無顯著差異。

三、就「整體輪調認知」而言（t=.70、p=.48＞.05），擔任導師或專任教 師亦無顯著差異。

此研究結果對照劉瑞琪（2013）「國民小學特教教師職務輪調機制對 工作壓力教學效能之研究-以新北市為例」相異，原因為劉瑞琪（2013）

之比較對象較多，增列「教師兼行政」的教師，其研究結果為教師兼行 政者大於專任教師，且在制度的評價與整體輪調認知上具顯著差異。本 研究則顯示無論是導師或專任教師皆無顯著差異。

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二、就「制度的明確性」而言（t=1.38、p=.169＞.05），對於大學畢業或 研究所畢業之教師並無顯著差異。

三、就「整體輪調認知」而言（t=1.82、p=.069＞.05），對於大學畢業或 研究所畢業之教師亦無顯著差異。

此研究結果對照劉瑞琪（2013）「國民小學特教教師職務輪調機制對 工作壓力教學效能之研究-以新北市為例」相異，原因為劉瑞琪（2013）

之比較對象為四種，分別是「特教研究所（40 學分班）」、「特教系/組」、

「特教師資班」、「其他」。在「制度的評價」上，劉瑞琪（2013）其研究 結果為特教系/組大於其他類組的教師；在「整體輪調認知」上，特教系 /組大於特教師資班」的教師。本研究則顯示無論是大學學歷或研究所學 歷皆無顯著差異。

陸、綜合討論

根據上述分析結果，並配合第二章文獻探討，將不同背景變項（性 別、任教年資、任教班型、職務與學歷）對於國小特教教師職務輪調差 異情形加以討論說明。

一、性別

本研究結果顯示無論是職務輪調機制的評價與職務輪調機制的明確 性在性別上並無明顯差異，與劉瑞琪（2013）相同。

二、任教年資

本研究結果顯示職務輪調機制的明確性在任教年資上達顯著差異，

與劉瑞琪（2013）相同。而職務輪調機制的評價亦達顯著差異，但與劉 瑞琪（2013）不盡相同。

三、任教班型

研究結果顯示職務輪調機制的評價在任教班型上有顯著差異，與劉 瑞琪（2013）相同。

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