特教教師職務輪調及職業倦怠之研究—以桃園市國小特教教師為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班論文. 特教教師職務輪調及職業倦怠之研究— 以桃園市國小特教教師為例 A Study on the Job Rotation and Burnout of Special Education Teachers：the example of Special Education Teachers of Taoyuan Elementary School. 指導教授：杞昭安教授研究生：劉孟慈撰. 中華民國一○七年九月.

(2) 誌謝回首來時路，這段艱辛難忘之旅途終要畫下暫時的句點。能順利畢業，最感謝的便是極為照顧我的指導教授－杞昭安老師，杞老師總笑臉迎人，開口就是幽默風趣的話語，為系上相當受歡迎的老師。學生三生有幸能夠在杞門下修業，學習杞老師以身作則的敬業態度、豐富淵博的學術知識以及如何做一位好老師。每次杞老師都使用最溫暖的言語給予鼓勵，並對我不理解的部分用深入淺出的方式進行引導，能夠在您的悉心指導下，並成為關門弟子，是學生一輩子的榮幸。此外，更感謝仔細指導論文的張昇鵬教授與佘永吉教授，在您們鉅細靡遺又溫暖的指導下，讓方向與內容更臻充實，最令我敬佩的是您們謙虛又和藹的態度，讓我學習到什麼是學者的風範。感謝我比較晚才考上正式教師，才有機會跟上師大首次開放國小師資就讀研究所的窄門。謝謝三個暑假幾乎每天半夜 12 點一起離開博愛樓的好戰友：晉瑩、聆劭與恆旗，如果沒有你們的鞭策鼓勵，我肯定無法走在堅持的路上，我們曾經讀書、做報告與直播到深夜導致車棚的門鎖上，讓彼此的機車無法騎出去。我們曾經這麼努力，咬著牙默默走了好多路，卻還是一直擔心沒有在軌道上，其實，是因為我們一起走了，才發現彼此一直都在軌道上。謝謝廖老師與大龍老師的入門支持，讓我有機會到您們的母校學習。謝謝暑碩三同學，我們完成了許多的不可能，更謝謝你們願讓我擔任班代替大家服務。謝謝伶、昇、蓉、紋、萍、達與翔的大大支持，若無你們當後盾，我是無法應屆畢業的。謝謝朱老師、玲老師與張老師，一直給予最大的肯定。謝謝我的家人，永遠支持我在學業上的精進，不曾攔阻我，一直鼓勵我繼續讀下去。在特教這條路上，期許自己牢記小時候當特教老師的夢想，永保熱忱的心，繼續為孩子犧牲奉獻，無論遇到多大的困境，帶著信特教的心，屢敗屢戰，堅持，努力，永不放棄。最後，希冀此論文能帶給現場特教老師一些新的思考方向。. 劉孟慈謹誌中華民國一百○七年九月.

(3) 摘要本研究旨在討論桃園市公立國小特教教師職務輪調與職業倦怠之相關研究，採用調查研究法進行研究，研究地區為桃園市各區公立國小，研究對象為該校同時設置集中式特教班與分散式資源班之國小特教教師，使用「職務輪調認知量表」與「教師職業倦怠量表」做為研究工具。本研究總計發出 254 份問卷，有效問卷 216 份，回收率為 85%，研究所得之問卷資料利用 SPSS 23 進行描述性統計分析、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé 事後比較與積差相關進行考驗。統整之結論如下：一、國小特教教師對職務輪調機制屬認同二、國小特教教師職業倦怠感受為中等程度三、國小特教教師職務輪調機制在任教年資與任教班型上有差異四、任教 6 至 10 年之國小特教教師在職業倦怠感受程度較高，16 年以上之國小特教教師在職業倦怠感受程度最低。五、國小特教教師職務輪調機制與職業倦怠具顯著相關。根據研究結果，可提供給各級學校與行政機關、特教教師及後續研究做為參考。. 關鍵詞：國小特教教師、職務輪調、職業倦怠. I.

(4) A Study on the Job Rotation and Burnout of Special Education Teachers：the example of Special Education Teachers of Taoyuan Elementary School Abstract The purpose of this study was to discuss the research on the rotation and job burnout of public education teachers in Taoyuan City. The research was conducted by the survey research. The area of research was the public elementary school of each district in Taoyuan City. The subject of this survey was the special education teacher that working at special education classes and resource classes. Using the "Turning Rotation Cognitive Scale" and the "Teacher Burnout Scale" as research tools. A total of 252 questionnaires were issued, 216 valid questionnaires were collected, and the response rate was 85%. The questionnaires obtained from the study used SPSS 23 for descriptive statistical analysis, independent sample t test, one-way analysis, Scheffé posteriori comparison and product moment correlation. The conclusions of the integration as followings: 1.The elementary school special education teachers agree with the job rotation mechanism. 2.The elementary school special education teacher's job burnout feeling is moderate. 3.The rotation mechanism of the special education teachers has differences in practical experience and teaching class. 4.Special education teachers who teach for 6 to 10 years have a higher level of burnout feeling, and the special education teachers who have teach for 16 years or more have the lowest level of burnout feeling. II.

(5) 5. The rotation mechanism of special education teachers is significantly related to occupational burnout. According to the research results, it can be provided as a reference for schools and administrative agencies, special education teachers and follow-up studies at all levels.. Keywords: special education teachers in elementary school, job rotation, burnout. III.

(6) 目錄中文摘要……………………………………………………………………I 英文摘要……………………………………………………………………II 目錄………………………………………………………………………IV 圖目錄………………………………………………………………………VI 表目錄.……………………………………………………………………VII 第一章緒論……………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第三節名詞解釋………………………………………………………6 第二章文獻探討………………………………………………………… 9 第一節職務輪調的理論與相關研究………………………………… 9 第二節職業倦怠的理論與相關研究…………………………………16 第三節職務輪調與職業倦怠的相關研究……………………………22 第三章. 研究方法…………………………………………………………25. 第一節研究架構………………………………………………………25 第二節研究對象………………………………………………………26 第三節研究工具………………………………………………………30 第四節實施程序………………………………………………………35 第五節資料處理與分析………………………………………………37 第四章. 結果與討論………………………………………………………39. 第一節國小特教教師對職務輪調之現況分析與討論………………39 第二節國小特教教師對職業倦怠之現況分析與討論………………44 第三節不同背景國小特教教師對施行職務輪調之分析與討論……51 第四節不同背景國小特教教師職業倦怠感受之分析與討論………61 第五節國小特教教師對職務輪調與職業倦怠之相關情形分析與討論 …………………………………………………………………………71 IV.

(7) 第五章. 結論與建議………………………………………………………73. 第一節結論…………………………………………………………73 第二節建議…………………………………………………………75 參考文獻 …………………………………………………………………78 中文文獻………………………………………………………………78 英文文獻………………………………………………………………83 附錄…………………………………………………………………………84 附錄一正式問卷 ……………………………………………………84 附錄二職務輪調認知量表問卷使用同意書 ………………………89 附錄三教師職業倦怠量表問卷使用同意書 ………………………90. V.

(8) 圖目錄圖 3-1 研究架構示意圖…………………………………………………25. VI.

(9) 表目錄表 2-1 職務輪調的相關定義 ...................................................................... 10 表 2-2 職務輪調的相關研究彙整表 ........................................................... 12 表 2-3 職業倦怠的相關定義 ...................................................................... 18 表 2-4 國內學者針對特教教師與職業倦怠之相關文獻 ............................ 21 表 2-5 國內學者針對職務輪調與職業倦怠之相關文獻 ............................ 23 表 3-1 正式樣本分配表 .............................................................................. 27 表 3-2 有效問卷樣本資料分析表 ............................................................... 31 表 3-3 職務輪調認知量表問卷各項度題目分配表 ................................... 32 表 3-4 教師職業倦怠量表問卷各項度題目分配表 ................................... 34 表 4-1 國小特教教師職務輪調現況分析表 ............................................... 40 表 4-2 國小特教教師職務輪調制度評價現況分析表 ............................... 41 表 4-3 國小特教教師職務輪調制度明確性現況分析表 ............................ 43 表 4-4 教師職業倦怠量表現況分析表 ....................................................... 45 表 4-5 情緒耗竭向度分析表 ...................................................................... 46 表 4-6 去人性化向度分析表 ...................................................................... 47 表 4-7 低個人成就感向度分析表 ............................................................... 49 表 4-8 不同性別國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析 ..................... 52 表 4-9 不同年資國小特教教師輪調機制認知之差異分析摘要表 ............ 53 VII.

(10) 表 4-10 不同任教班型國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析 ........... 55 表 4-11 不同職務國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析 ................... 57 表 4-12 不同學歷國小特教教師職務輪調認知之 t 考驗分析 ................... 58 表 4-13 不同背景變項之特教教師對職務輪調機制之差異分析摘要表 .. 60 表 4-14 不同性別國小特教教師職業倦怠感受之考驗分析摘要表 .......... 61 表 4-15 不同任教年資國小特教教師職業倦怠感受之考驗分析摘要表 .. 63 表 4-16 不同任教班型國小特教教師職業倦怠感受之考驗分析摘要表 .. 65 表 4-17 不同職務班型國小特教教師職業倦怠感受之考驗分析摘要表 .. 67 表 4-18 不同學歷國小特教教師職業倦怠感受之考驗分析摘要表 .......... 68 表 4-19 不同背景變項之特教教師對職業倦怠之差異分析摘要表 .......... 70 表 4-20 國小特教教師職務輪調與職業倦怠之積差相關矩陣摘要表 ...... 71. VIII.

(11) 第一章緒論本本研究旨在探討桃園市公立國小特教教師職務輪調機制與職業倦怠的關係。本章第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與代答之問題，第三節為名詞解釋。本章先將與研究動機敘述如下，再根據此擬出研究目的與待答問題，最後解釋研究之名詞解釋。. 第一節研究背景與動機一個國家所辦理的特殊教育，可看出這個國家的進步指標。吳武典（2013）提及臺灣的特殊教育自 1891 年開始紮根，當時由英國牧師甘為霖在台南成立「訓盲院」。1962 年在臺北市立中山國民小學成立啟智實驗班，開始了特殊教育的第一步，至今 2017 年，教育界的教師們仍在這一塊充滿挑戰的土地辛勤耕耘。特殊教育的領域包含身心障礙及資賦優異，根據特教通報網（2008）之資料，全國接受特教服務國小身障學生總人數為 81,585 人，資賦優異學生為 17,222 人，至 2017 年為止，全國接受特教服務之國小身障學生有 106,163 人，資賦優異學生為 25,962 人。身障學生增加人數為 24,578 人，而資賦優異學生則增加了 8,740 人。從接受服務人數來看，特殊教育從無至有，從有至好，期間感念特殊教育領航者無私的付出（吳武典，2013a），而特教教師更是這群教育領航者重要的一員。為積極推動特殊教育，教育部於 1984 年公佈「特殊教育法」（吳武典，2013a），至今最新的特教法已於民國 2014 年 6 月 18 日修正公布，期間經過七次的修正，更能看出我國對特殊教育的用心。高強華（1988）曾敘明教育為國家之精神國防，其本質是一種精神性的建設，教育之成效端看於師資之良窳。在特教界，有一群用愛付出與用心教學的特教教師，是教育界的推手，王阿勉（2009）更表示一名理想的特教教師，需 1.

(12) 擁有堅忍不拔的耐性與愛心、積極正向的助人態度、恪守專業倫理及承擔責任以及不斷進修的意念。為維護高品質的特殊教育，身心健康的特教教師是環節中不可或缺的一角，如何讓特教教師培養承擔責任的抱負，打造一個公平且適宜的教學環境，降低職業倦怠的可能性，是為目前需要探討之議題。研究者目前擔任集中式特教班導師，任職特教教師已有七年餘的時間，不論是特教班抑或是分散式資源班，每種班型皆帶給研究者不同的教學經驗。因應融合教育（Inclusion Education）的世界潮流（吳武典， 2014b）及十二年國民基本教育，特教教師如能具備追求變化與挑戰之特質（趙玉琳，2007），不僅能接受各類不同特質的學生，更能與家長做有效之溝通。集中式特教班和分散式資源班的學生特質均相異，面對的挑戰及壓力亦大相逕庭，在此影響下，特教教師工作負荷量與壓力承受量的耐受度不一，部分特教教師的體力及心力已到達臨界點，實則令人憂心。國小特教教師固定任教集中式特教班或分散式資源班，校內又沒有制定職務輪調機制，想必會減少特殊學生適應其他特教教師的機會以及特教教師間的合作機會。銓敘部（1997）為檢討及改進現行人事法制，交流工作經驗及增加人事人員服務觀念，在全國人事主管會報上探討「建立公務人員陞遷制度，激勵工作士氣」之議題，而提案中之改進方向有一項為「實施職務輪調，增進行政歷練」，亦提出可行辦法，可見職務輪調機制已成為我國改進人事管理運作的重要途徑。而考試院也相當重視此項趨勢，並於 1998 年將職務輪調機制列為研究專案之一。承上所言，政府機關將職務輪調機制列為重要的研究方向，各公務人員理應接受主管機關之指派，而 105 年《公務人員任用法施行細則》亦清楚說明公務人員的定義，節錄如下：本法所稱公務人員指各機關組織法規中，除政務人員及民選人員外，定有職稱及官等、職等之人員。前項所稱各機關，指下列之機關、學校及機構有中央政府及其所屬各機關、地方政府及其所屬各機關、各級民意機關、各級公立學校、 2.

(13) 公營事業機構、交通事業機構及其他依法組織之機關。從上述法規可得知各級公立學校均屬於公務機關，教師亦為學校的一員，此專案研究相當具參考價值。考試院（1998）更強調對公務部門來說，職務輪調另一重要目的為避免職位權力腐化或職務互動障礙。為順應國家政策與趨勢，各級學校若能訂定明確的職務輪調機制，相信必能增進職務間的流動，進而提昇工作效能。而此研究成果亦顯示有 77％受訪者贊成實施職務輪調制度，且實施後對個人的行政經驗、專業內涵、領導才能及工作人際網絡均有相當正面的助益。綜上所述，職務輪調雖為老生常談，但仍有關注之必要性，激起研究者的研究心，此為研究動機之一。詹秀美（1990）認為，特教教師的工作繁瑣，對特殊學生需付出持續的關照，負擔相當大的壓力，因此比一般教師更容易產生職業倦怠（Burnout）。而特教教師離開現場最重要的因素為過量的書面工作，其他因素則包括教師負責的學生人數、資源不足、缺乏認可及支持（Jennifer M. Platt, Judy Olson，1990）。當教師在面對工作壓力時，若能找出適合的調適方式，較不會產生倦怠（莊貴枝、邱鈺庭，2010）。基於壓力、挑戰及調適的因素，若能有適宜公平的制度讓特教教師定期轉換教學的班型，必能拓展人際網絡、活絡教學技巧及增進合作效能，但根據劉瑞琪（2013）之研究，發現該研究者所任職的學校推動職務輪調機制時遇到諸多困難。因此，特教教師的職務輪調制度便引起研究者好奇，希冀進行相關研究嘗試釐清當中可能之因素。而為探討特教教師職業倦怠是否與職務輪調機制（Job Rotation System）有關聯，回顧國內近年來與職業倦怠相關研究及了解職務輪調機制對職業倦怠之影響，研究者發現並沒有同時探討公立國小特教教師、職業倦怠與職務輪調三重面向之文獻。倘若校內沒有制定職務輪調機制，特教教師固定在特教班或資源班服務，是否會產生職業倦怠，減少特殊學生適應其他特教教師的機會？是否會因年紀、性別、任教年資、任教班型與學歷的因素，讓特教教師產生職業倦怠？據相關研究指出，校內同時設置特教班與資源班的學校， 3.

(14) 特教教師的職務輪調機制並無強制規定，馮采鈴（2009）亦提及新北市大部分學校並未明確制定職務輪調辦法，而劉瑞琪（2013）則考量特教班與資源班教師在班級管理與個案教學的技巧不盡相同，若能定期更換職務，確立完整制度，則能讓增進特教教師的合作及教學。誠上所言，每所學校實施做法不盡相同，如何在充滿挑戰及變動的教學現場中，用公平、客觀且適當的方式制定特教教師的職務輪調機制，減少職業倦怠，為本研究第二個研究動機，希望透過特教教師職務輪調機制的研究，一探教師們心中的真實想法。此外，在 2010 年至 2011 年期間，行政院國家科學委員會委託國立成功大學職能治療學系針對教師族群進行了一系列的研究，主題為教師職業倦怠感與慢性累積型損傷病變的現況探討及健康促進方案(I)，內容提及教師在同屬性的工作群體中，因長時間例行的工作繁多且有較大之壓力，此時職業倦怠(burnout)相對較易產生，連帶影響教師和學生間的互動與品質，也容易因長期疲勞導致累積型損傷病變（Cumulative Trauma Disorders），與以下因素有相關性，如：壓力、生理耗竭、失眠、飲酒量提升、藥物量與造成婚姻和家庭之狀況 (Maslach & Jackson, 1981)。由此方案可知職業倦怠不僅影響教學品質，亦有機會讓教師出現相關病變，黃寶園（2009）更提及職業倦怠為工作壓力的延伸，詹秀美（1990）建議為了特教教師之身心健康及維護特殊生接受適當教育的權利，必須重視職業倦怠的議題。蕭金土、陳瑋婷（2011）更強調職業倦怠亦可能導致教師工作滿意度不佳、對工作疏離、身心不健全或萌生想離職之意願，因此，幫助教師預防及因應職業倦怠是不容忽視的議題。希冀藉由此研究探討職業倦怠之成因，提升教師整體之身心健康。因應特殊教育新課綱、十二年國民基本教育以及教師退休年齡調整之政策，整體特殊教育的環境逐漸走向多元性、國際化以及挑戰性。現今社會結構水平提升，政府亦願意將經費投注在特殊教育，特殊生家長也更注重孩子的學習及適應。林惠芬（2016）表示，特殊生家長的參與 4.

(15) 對學生的表現是相對有影響力的。而特教教師在教學上需因應不同障別的學生隨時調整教學方法，並達成家長及同儕的要求（蘇聿岐，2015）。綜上所述，特殊生家長意識抬頭，參與度亦相對提高，身為第一線之特教教師，應當接受潮流、勇於挑戰自我、適應職務輪調制度，讓每位特殊生得到更適宜的學習，為本研究第三個研究動機。. 第二節研究目的與待答問題綜合上述研究背景與動機，故本研究的主要目的如下：一、了解國小特教教師職務輪調機制現況。二、了解國小特教教師職業倦怠現況。三、了解不同背景變項的特教教師對職務輪調的認知差異情形。四、了解不同背景變項的特教教師對職業倦怠感受的差異情形。五、了解特教教師職務輪調與職業倦怠相關情形。. 依據本研究動機與目的之分析，列出以下問題：一、國小特教教師職務輪調現況為何？二、國小特教教師職業倦怠現況為何？三、不同背景變項之特教教師對職務輪調認知差異情形為何？四、不同背景變項之特教教師對職業倦怠感受情形為何？五、特教教師職務輪調與職業倦怠相關情形為何？. 5.

(16) 第三節名詞解釋本研究內容提及國小特教教師、輪調機制、職業倦怠等重要名詞分別界定如下：. 壹、國小特教教師依據 2014 年特教法第十條第二款，「特殊教育之實施，分下列四階段……二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。」旨在說明國小教育階段為特殊教育實施的地點。而第 14 條載明：「高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。」說明國小階段需進用合格之特教教師。第 11 條進一步說明「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。」綜上所述，國小特教教師（An Elementary School Special Education Teacher），係指任教於國民小學階段集中式特殊教育班、分散式資源班之教師（不包含特教學校），並具備合格教師證，含導師、專（科）任教師、專任教師兼行政人員、特殊教育代理教師及特殊教育代課教師。. 貳、輪調機制輪調機制（Job Rotation System）為在一段期間內，個人工作調整為水平式的移動（黃英忠，2011），是豐富個人能力和職務發展的辦法（翁碩廷，2015）。本研究所指之輪調機制，為特殊教育教師在校內特教班及資源班進行水平移動。劉瑞琪（2013）進一步指出職務輪調為一種人事調理整頓機制，為讓組織內人力進行有效的調度。綜上所述，輪調機制為係指特教教師在學校內進行不同班級間的職 6.

(17) 務水平調動，列舉如下：特教班教師調動至資源班，或是資源班教師調動至特教班任教。. 參、職業倦怠職業倦怠（Burnout）為個人執著某一種生活的方式，或因無法獲得預期之回報進而出現的疲憊或挫折狀態（Freudenberger，1980）。蕭金土、陳瑋婷（2011）提出職業倦怠可能導致教師對工作較為疏離、身心失調或有離職之念頭。綜上所述，職業倦怠為特教教師因工作上過度耗竭體力及心力，產生工作無力、情緒耗竭的症狀。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討根據蒐集所得之文獻，就國小特教教師在職務輪調與職業倦怠方面以及相關因素研究作深入的探討。整章共分為三節說明，第一章節為職務輪調理論及相關研究；第二節為職業倦怠理論及相關研究；第三節為職務輪調及職業倦怠的相關研究。. 第一節職務輪調的理論與相關研究壹、職務輪調的意涵職務輪調(Job Rotation)又可被稱為工作輪調，為組織內水平之流動，通常為一種橫向的調動（黃英忠，2011）。黃淑珺（1997）認為職務輪調為一種透過部門內或部門間之流動，以增進職位能力的方法，Bennett （2003）說明可區分為部門內輪調與跨部門輪調。而 Eriksson & Ortega （2006）認為職務輪調被提倡作為一種商業實踐來提高員工的技能。職務輪調不只是為了使員工工作更充實，讓員工不致因位於同項工作太久所造成之倦怠，實則為激勵同仁達成或維持績效之目標（潘月秋、黃培文、李金泉、張清律，2011）。而從一個部門轉移至另一個部門的輪調程序可以減少無趣和增加士氣（Kaymaz, 2010）. 貳、職務輪調的目的職務輪調實施之目的在於做人事的調度，目標為將單位人力進行最有效的分配，且讓組織成員不經由升任或調降，在同機構不同部門間進行調動（劉瑞琪，2013）。李德治、洪麗美、劉銀讚及王仁博（2015）認為職務輪調對組織而言可視為策略性人力資源，何瑞枝（2008）進一步指出則輪調在不同定位及不同情況下工作，可體驗到不同知識。若組織對職務輪調愈重視，對知識與技能皆有正向顯著相關，為能順利推動職務輪調，組織的訓練支持十分重要，一套有制度的職務機制，能使組織 9.

(20) 行政更趨一致性（黃先鋒、廖敏齡、周澤民，2005），而職務輪調常被用來當作組織再造的工具，是組織中活化人力資源重要之手段，藉由職務輪調可培養個人的職能力及視野，亦可防止僵化及弊端，對組織成員及組織本身實屬雙贏局面（張榮美，2014）。Campion, M. A., Cheraskin, L. & Steven, M. J.（1994）說明職務輪調是職業發展的一種形式，也是提升職業生涯的積極方法，較為年輕的員工認為輪調它具有更高的價值。綜合以上各學者理論，職務輪調被視為一種平行的組織內流動，且能將人力做調度分配，獲得原組織無法獲得的知識，並讓成員的知識與技能有所進步。參、國內職務輪調制度的相關定義與研究整理國內關於職務輪調之文獻時發現有不少文獻將職務輪調(Job Rotation)命名為「工作輪調」，為求統一，故本研究將以「職務輪調」統稱之，整理如下表 2-1。表 2-1 職務輪調的相關定義作者（年代）. 定義. 王美惠（2010）. 職務輪調通常可增添員工所具備之技能與責任，並讓組織在成員突然離開或是未到的情況下具有調度彈性。. 何瑞枝（2008）. 在不同定位或不同情況下工作，體驗到不同的知識。. 李德治、洪麗美、劉銀讚職務輪調對組織而言可視為策略性人力資源及王仁博（2015）. 的一種，藉輪調增添員工的工作經驗，培養人才達成組織發展的方向；員工透過輪調則可增加工作經驗、激發潛能及興趣，使人及事能合宜的配合。. 10. （續下頁）.

(21) 黃先鋒、廖敏. 組織內水平橫向的流動，將員工由此職位調. 齡、周澤民. 至另一職位，未加重輪調工作人員的責任與. （2005）. 薪資。. 黃英忠（2011）. 為組織內水平之流動，通常為一種橫向的調動。. 楊振宏（2015）. 職務輪調乃將員工由一單位調任至另一單位，或者由此工作崗位調至另一工作崗位但不影響薪資與職等。. 趙皇賓（2002）. 職務輪調僅為職務及職稱的水平流動，並不是晉升，亦沒有調薪。. 潘月秋、黃培文、李金. 在一段時間內，員工的工作內容做計畫性地. 泉、張清律（2012）. 移動，包含「部門內輪調」及「跨部門輪調」。. 劉瑞琪（2013）. 將員工從同平行層級之組織調任到另一組織，並沒有加重責任及薪水。. 盧永祥、陳柏琪、林姵羽職務輪調屬於在職訓練的一種，藉由輪調機（2016）. 制至不同的工作崗位以增加員工歷練。. 從上述針對職務輪調之定義中，可歸納職務輪調為組織內水平的流動，從某項職務平行移動到另一職務，並不會因此調整薪資及職等，但可增加員工之豐富度、經驗以及歷練。而表 2-2 為職務輪調的相關研究彙整表，與職務輪調相關之研究在各行各業皆被提出討論，統整如下表。. 11.

(22) 表 2-2 職務輪調的相關研究彙整表研究主題. 作者（年份）研究. 研究方法. 研究結果. 對象工作輪調、工黃先鋒、廖. 臺灣電. 問卷調查. 輪調與工作滿. 作滿足舆組. 敏齡、周澤. 力公司. 法. 足具正相關；輪. 織承諾相關. 民（2005）. 187 位行. 調對留職承. 政人員. 諾、價值承諾、. 性之實證研究. 努力承諾具顯著相關。. 臺北市國民. 王美惠. 臺北市. 問卷調查. 對整體輪調現. 中學行政公. （2010）. 國中行. 法. 況為中度認. 務人員工作. 政公務. 同；輪調意願認. 輪調與工作. 人員 578. 同度最高。. 績效關係之. 位. 研究工作輪調對. 何瑞枝. 銀行有. 問卷調查. 輪調對工作滿. 組織公民行. （2008）. 工作輪. 法. 足與組織承諾. 為影響之研. 調經驗. 具顯著正向影. 究. 之在職. 響；輪調之「輪. 員工 501. 調發展性」對工. 位. 作滿足各構面具顯著正向影響效果。. （續下頁）. 12.

(23) 研究主題. 作者（年份）研究. 研究方法. 研究結果. 問卷調查. 不同背景變項. 對象國小特教教. 劉瑞琪. 新北市. 師職務輪調. （2013）. 156 位國法. （性別、年齡、. 機制對工作. 小特教. 婚姻、職務、特. 壓力教學效. 教師. 教經驗、教學年. 能之研究-以. 資）之國小特教. 新北市為例. 教師在職務輪調認知具差異性。. 國民小學職. 曾志平、陳. 新北市. 問卷調查. 採綜合制的分. 務分配類型、怡靖、鄭燿. 500 位國法. 配類型為佳，參. 職務選擇、教男（2015）. 小教師. 考積分、輪調與. 師分配公平. 志願的綜合職. 知覺及工作. 務分配模式。. 效能之關係. 員工工作輪. 楊振宏. 調、職涯滿意（2015）. 446 位銀問卷調查. 工作輪調有助. 行員工. 員工職涯滿意. 法. 與心理資本. 度及心理資本. 關係之研究. 形成。. （續下頁）. 13.

(24) 研究方法. 研究結果. 曾有職. 問卷調查. 輪調認同程度. 觀、工作輪調（2015）. 場經驗. 法. 對信任具正向. 認同程度、知. 之四年. 影響；工作價值. 覺主管支. 級以上. 觀正向影響輪. 持、信任之研. 的大學. 調認同程度. 究：以 Y 世. 學生與. 代學生為研. 碩士班. 究對象. 學生，共. 研究主題. 作者（年份）研究對象. 工作價值. 翁碩廷. 133 位. 由上述文獻可得知職務輪調機制在醫院、臺灣電力公司、私立大學、銀行以及學校所使用之調查方法皆為問卷調查法，所得研究結果具正向的影響。. 參、特殊教育與職務輪調之關係職務輪調機制在公立國民小學普通班已行之有年，依據 2014 年《教師法》第十七條第二款規定提到，教師有積極維護學生受教權益之義務，故各校擬定教師職務輪調辦法，讓新年度之編班及行政人員有輪調的可能性。另，第九款提及教師有擔任導師的義務，辦法由各級學校校務會議訂之，意思即為教師在學校系統中需配合學校所制定的規範，輪流擔任導師，為學生受教權付出最大的努力。而國民小學在三、五年級時會進行重新編班，《國民小學及國民中學常態編班及分組學習準則》（2009）亦提及校方在完成學生編班作業後，應立即將學生編班名冊（含就讀班級及姓名）在校內公告至少十五天，並自公告日起七日以內使用公開抽籤來編配導師（級任教師）。根據《教師法》及《國民小學及國民中學 14.

(25) 常態編班及分組學習準則》，可得知在國小教育階段，導師的產生是使用公開抽籤方式進行，而為積極維護學生受教權益，各校均擬訂輪務輪調辦法，讓每位教師均能在不同的位置上付出，維護學生的受教權。職務輪調機制之問題存在於行業中，學校系統內的行政人員及公務人員亦面臨類似的問題。然而在整理文獻過程中，僅有兩篇討論到特教教師的職務輪調機制，並關心輪調機制分配公平的實施。目前國內對於國小特教教師輪調機制議題之博碩士論文，自民國九十九年至一百零六年，僅有一篇以新北市特教教師為主的研究（劉瑞琪，2013）。探討特教教師組織公平及組織承諾之博碩士論文亦僅一篇（馮采鈴，2009），據文獻所述，特教教師似乎沒有明訂的輪調規範，有無職務輪調機制則交由各校自行決定。劉瑞琪（2013）提到，職務輪調的目的其一便是增加不同位置教師的體諒理解及共識建立，再加上現今教育環境的改變、課程綱要的調整及法規的修正，讓特教教師除了內在的倦怠還加上外在的壓力。林千惠（2000）更提到，超過三成的國中小教師因壓力、制度現況及工作滿意程度，有離職異動的傾向，待有關單位進一步的關懷與輔導。因此，如何在工作量日益增加的環境中，調整出一種最合適、最客觀、最永續的特教教師輪調機制，是本研究需探討的重點。. 15.

(26) 第二節職業倦怠的理論與相關研究壹、職業倦怠的源起洪瑞斌（2013）提出職業倦怠的研究起點是從實際工作者產生的問題為出發點，是相對臨床問題的觀察與解決取向。而 Freudenberger（1974）是第一位提出職業倦怠（Burnout）一詞並下定義的精神科醫師(或譯為工作倦怠、工作心厭、專業倦怠)，意思為個人執著某一種生活的理想或方式，或是因無法獲得預期回應進而出現的一種疲憊或挫折狀態，會讓工作者的服務品質下降。職業倦怠探討的起源屬於工作者的具體情況，在概念上較易理解，大多集中在概念的範圍及包含的向度多寡（洪瑞斌， 2013）。對於從事與助人相關的職業，在工作上會出現一種逐漸耗損的感受，經歷到情緒耗竭、喪失最初之動機、承諾與成就感的狀況，並非部分情況特別出現的情緒或身心反應，而是長期存在且夾雜負面的情緒疲憊（劉妙真，2004）。. 貳、職業倦怠的定義職業倦怠是指生理和情緒耗竭的症狀，並出現消極之自我概念、對工作有負向的態度及喪失對工作對象的關懷與情感。倦怠是一種情緒和憤世嫉俗的綜合症狀，經常出現在「以人爲本」類型的工作。職業倦怠的構面有三：分別為情緒耗竭、低落的成就感以及去人性化的感受（Maslach & Jackson，1981），茲分別敘述如下。. 一、情緒耗竭意指工作者出現身體與心靈的俱疲感，認為自己再也無法像以往樣地付出。在與他人的互動中，自己無法輕易地解決問題與要求，因此感受筋疲力盡，失去工作的情緒資源（李冠儀，2011）。若情緒耗竭的程度愈高，則會主觀認定再也無法向工作犧牲奉獻，而情緒耗竭被視作職業 16.

(27) 倦怠之關鍵，如：喪失信任、喪失興趣、喪失精神與關懷感覺（馬瑞卿 2015）。具體來說，情緒耗竭指的是情感資源的枯竭，員工情緒感到疲憊的人通常覺得他們缺乏適應資源，覺得不能再給他們的工作，曾經投入工作的能量現在已經耗盡，無法完成他們的工作（ Halbesleben& Buckley，2004）。. 二、去人性化的感受去人性化的感受（Depersonalization）係指工作者對於所服務的對象表現出沒有人情味、冷漠、負面之態度。對同事逐漸產生負面情緒，且容易使用易怒易躁的態度對待受幫助的人（Maslach & Jackson，1981；何郁玲，1999；周俊良、王明泉、李新民， 2012）。去人性化的感受也被稱為犬儒主義，經常發生在反應對上述的情緒枯竭之過程，員工與自己的工作分離，開始對他們的工作產生冷漠或漠不關心的態度，減少與工作相關的人之關係，如客戶、同事（Halbesleben& Buckley，2004）。馬瑞卿（2015）指出若去人性化的程度愈高，對服務對象也會愈無情與漠不關心。. 三、低落的成就感低落的成就感（Reduced Personal Accomplishment）為工作者覺得自身的工作能力減低，對工作的能力減弱，以消極的態度面對工作，而員工認為他們無法履行職責以及曾經做過的工作（Halbesleben& Buckley， 2004）。助人時感到沒有效率也沒有辦法將工作做好，看到別人有好的表現亦感到不滿（何郁玲，1999）。對於自己的工作品質感到低落，出現退縮且懷疑自己的能力，進而影響工作品質，而成就感愈低則對自己的工作感到沒有價值（馬瑞卿 2015）。而職業倦怠的後果對員工來說可能是非常嚴重的，因傾向於對自己進行負面評價，特別是在一個人的工作方 17.

(28) 面，對自己在工作中取得的成就感到不快及不滿意（Maslach & Jackson， 1981）。職業倦怠的三種構面從情緒耗竭為始，進而出現去人性化，減低自我成就感（徐克成、田靜婷，2010）。而 Freudenberger（1977）提出職業倦怠後，有關職業倦怠的研究也相繼不斷被提出（洪晴萱，2006）。賴怡伶（2016）說明職業倦怠的感受非因直接影響之結果，而是重複暴露在緊張的狀況下形成的情緒機制。國內關於職業倦怠之文獻亦發現不少研究將職業倦怠譯為工作倦怠及工作心厭，為力求統一，本研究以「職業倦怠」來統稱，相關定義如表：. 表 2-3 職業倦怠相關定義學者（年代）. 相關定義. 范熾文（2006）. 與工作環境互動的過程中，因不能有效處理工作產生之壓力，經由一段時間累積後使身心皆出現耗竭之現象。. 洪瑞斌（2013）. 職業倦怠主要是出現煩躁不安的症狀，大部分特別是情緒耗竭；特別強調心理與行為的症狀；職業倦怠是關注與工作相關的部份；症狀是在一般正常個體可觀察得到的；因負向的心態與行為而導致工作效率減低及低落的表現。. 馬瑞卿（2015）. 職業倦怠為影響工作的一種壓力，長時間處在高壓力、工作負荷過度的情境，又無法有效的解決問題時，導致個人產生身體、心靈與情緒上的耗竭，容易對工作失去熱忱，對個人成就感有負面的低落狀況。 18.

(29) 黃寶園（2009）. 職業倦怠判定標準為從個人外顯行為或心理感覺綜合得到。外顯與心理感覺二者需根據當事者的感受與判斷，而顯示一定的差異，所以狀況亦會因人而異。. 鄭竹君（2015）. 無法因應來自個人及外在的工作壓力，因而產生個人情緒的耗損。. 蕭麗淇（2013）. 因長期面對工作壓力，導致身心無法調適成功，進而產生情緒耗竭、使用負面態度看待事情、缺乏成就感及失去熱忱。. 參、教師的職業倦怠教師身為助人專業領域中的成員，容易面臨職業倦怠的狀況（詹秀美，1990）。馬瑞卿（2015）認為職業倦怠為影響工作的一種壓力，而工作壓力是人類追求成就的動力，但工作壓力所導致職業倦怠將會嚴重降低教師在教育工作上的熱忱，進而影響到教師的生理、心理以及學生受教權（莊貴枝、邱鈺庭，2010）。郭生玉（1994）指出教師一旦產生職業倦怠，個體對教導的學生失去關心與情感、教學與工作態度不積極、心情低落、缺乏對工作的滿足與成就感。然韓楷檉（2014）提出職業倦怠或許不該被視為一種心理疾病，但實際上，職業倦怠所帶來的負面影響可能比某些心理病症來得嚴重。職業倦怠對教師來說，不僅會影響教師的身心狀態、教育品質水準及專業，亦有可能會讓教師離開教育體系，影響到學生的學習及人格發展（李冠儀，2011）。蕭麗淇（2014）進一步指出教師因長期面對工作壓力，讓個體的身心無法調適，產生情緒耗竭、用負向態度對待事情、失去成就感及熱忱，最後導致對教學工作產生倦怠。羅寶鳳（2004）更強調指出教師的職業倦怠是全球化的現象。詹秀美（1990）進一步提出一旦助人工作者產生職業倦怠，將形成 19.

(30) 助人關係的阻礙，無法對需要幫助者提供有效的協助，更對專業工作者的身心健康構成傷害。工作者如果出現職業倦怠，後續的影響即紛至沓來（黃寶園，1998）。因此，趁早發現產生職業倦怠之原因，並透過相關機制或調整早期介入處理，或許可以減低產生職業倦怠的狀況。若不積極因應與處理，整個社會系統將會因此付出極大的代價（黃寶園，2009）。引上所述，希冀社會大眾能正視職業倦怠所帶來之危機與影響，從各行各業中找到因應的辦法及訂定介入處理方式，讓工作者之職業倦怠感能有效的降低。. 肆、特教教師的職業倦怠教師是助人工作專業的一種，較容易面臨職業倦怠，而特教教師每天必須面對一群需要特別照顧的學生，必須比普通班教師付出加倍的愛心與耐心，更容易遇到情感耗竭的狀況（詹秀美，1990）。周俊良、王明泉、李新民（2012）特別指出特教教師的職業倦怠不容小覷，因特教教師是對特教學校或機構來說是經營品質之關鍵，若教師在其崗位上無法發揮，那特教單位的功能是否能完全發揮則有思考的空間。而研究國中小特教教師與職業倦怠之文獻則有九篇，列表如下：. 20.

(31) 表 2-4 國內學者針對特教教師與職業倦怠之相關文獻學者（年份）. 研究主題. 何瑞景（2010）. 台中市國小自足式特教班教師的工作困擾、因應策略與職業倦怠之研究. 馬瑞卿（2014）. 新北市國中特教教師工作壓力與情緒管理對職業倦怠之研究. 莊淑昀（2006）. 台北市中等學校特教教師角色壓力、情緒智能與職業倦怠之相關研究. 莊貴枝、邱鈺庭（2010）淺談特教教師工作壓力與倦怠之省思陳定洋（2016）. 屏東縣國小特教教師憂鬱情緒與職業倦怠之關係研究. 陳淑瑜（2016）. 音樂治療對改善臺北市國小特殊教育教師職業倦怠之成效. 黃敬惠（2016）. 臺中市國民小學特教教師知覺組織支持、組織疏離感與職業倦怠之研究. 蕭金土、陳瑋婷（2011）高職特教班教師情緒智慧與職業倦怠關係之研究：以結構方程模式分析詹秀美（1990）. 特殊教育教師的職業倦怠. 據文獻指出，研究國中小特教教師與職業倦怠之文獻則有九篇，表 2-4 資訊顯示自 1990 年代起便有特教教師與職業倦怠之相關研究，直至近五年內仍有四篇相關文獻，可得知特教教師與職業倦怠有探討之必要性。. 21.

(32) 第三節職務輪調與職業倦怠的相關研究人是差異性相當大的個體，會因不同的環境而出現不同的適應狀況，詹秀美（1990）提出特教教師在教學方面，必須比普通班教師付出加倍的耐心與愛心，承受之壓力相對沉重，因此更容易出現職業倦怠之狀況。根據文獻，雖然職務輪調制度與職業倦怠有某種關係，但職務輪調制度並非造成職業倦怠的唯一因素。為進一步探討兩者間的相關性，本章節將整理職務輪調機制與職業倦怠之相關研究，以期探討相關性。職務輪調的主要目標為定期讓組織某位員工從一個職務移動到另一個職務，以提高積極與熱情，而結果可增加員工的知識與經驗，並減少倦怠及疲憊（翁碩廷，2015）。Halbesleben & Buckley（2006）強調如果組織可以支持並討論有關職業倦怠的問題，也能有效地降低職業倦怠。盧永祥、陳柏琪、林姵羽（2016）指出員工在同一個職務中容易產生倦怠感，而工作輪調不僅可以讓員工減少倦怠感，亦可增加工作的豐富性。郭生玉（1992）說明教師的工作如護理師、警察、社會工作人員與輔導人員相同，皆屬幫助群眾的專業性職業，這種工作需要耗費許多時間與心力，如果沒有正向回饋支持，無法實現自身的願望，則會出現挫折感且較難有成就感，進而產生職業倦怠。職業倦怠的產生與工作場所的組織文化及組織管理亦有關係（賀湘君，2016）。Maslach & Jackson（1981）進一步提出職業倦怠更與身體疲憊、失眠，增加酒精飲用、使用毒品、婚姻和家庭問題有關。職務輪調增加了員工的技能與利益、是減少工傷發生率、提高員工士氣和滿意度（Michael J., Kermit D., Prabahran V., Carrie E.&Susan K. ,2004）。Eriksson 和 Ortega（2006）更表示實施職務輪調可提高個人能力，在多個單位承擔不同的責任與增進相關技術、管理知識和技能，亦能成功激勵人們並鼓勵持續改進。而陳立玟（2012）在探討職務輪調與職業倦怠之研究顯示，國立大學行政人員對職業倦怠之現況為中等偏低程度，對職務輪調意願之現況 22.

(33) 為中等偏高程度，且職業倦怠現況與主管領導方式呈現相關。曾阡茹（2007）進一步提及職務輪調與職業倦怠的關聯性，職務調動的認同度及意願與職業倦怠中之情緒耗竭感受及消極態度的感受有顯著的正相關。李雅琪（2016）針對校內之公務人員進行研究，發現公務人員的工作特性對職業倦怠有負向顯著影響，而對工作敬業有正向顯著影響。故，各單位若能在公務人員的教育訓練進行宣導，讓人員理解職務輪調的重要與背後原因，進而實施輪調機制，即可減低職業倦怠與提昇工作敬業度。茲將各研究整理如表 2-5。表 2-5 國內學者針對職務輪調與職業倦怠之相關文獻研究對象. 研究方法. 研究結果. 國立大學. 文獻分析. 1.國立大學行政人員. 人員知覺主管（2012）之行政人. 及問卷調. 對工作倦怠之現況. 領導型態與工. 查法. 為中等偏低程度；對. 研究主題. 作者（年份）. 國立大學行政陳立玟. 員. 作倦怠、工作. 工作輪調意願之現. 輪調關係之研. 況為中等偏高程度。. 究. 2.知覺主管威權領導與工作倦怠呈現正相關。. 私立大學工作曾阡茹. 我國私立. 問卷調. 「單位調動認同度. 輪調、工作倦（2007）的大學行. 查、深入訪與意願」與工作倦怠. 怠感及組織承. 政人員為. 談以及文. 中的「情緒耗竭」感. 諾相關性之研. 研究對象. 獻分析. 受及「消極態度」的. 究—以東海大. 感受有顯著的正相. 學行政人員為. 關 (續下頁). 例 23.

(34) 公務人員工作李雅琪. 高雄市政. 特性對工作倦（2016）府暨所屬. 調查研究. 1.「輪調認知與意願」. 法. 對工作特性和工作. 怠與工作敬業. 機關學校. 倦怠無干擾效果。. 之影響：工作. 之公務人. 2.「有無輪調經驗」. 輪調的干擾. 員. 對工作特性中『自主性』和工作倦怠有干擾效果。 3.「輪調的認知與意願」對工作特性中『技術多樣性』和工作敬業有干擾效果。. 組織公民行陳香妡. 高屏地區. 為、組織公平（2016）之書記官. 調查研究. 1.職業倦怠與工作壓. 法. 力正向影響離職意. 為干擾變數下. 圖。. 工作壓力、職. 2.政府可建立輪調制. 業倦怠與離職. 度讓公務員可從事. 傾向之研究-. 新工作以降低書記. 以高屏地區書. 官之職業倦怠感。. 記官為例. 根據上述文獻之研究結果，可得知職務輪調機制與職業倦怠間具有相關，各單位若施行輪調機制，能減少員工的職業倦怠感。. 24.

(35) 第三章研究方法本研究旨在探討國民小學特教教師職務輪調機制對職業倦怠之關聯。依研究目的與文獻探討建立此架構，並以調查研究法（Survey Research）為主，使用問卷調查蒐集資料，進行統計分析處理。本章節一共分成五節，第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節研究工具，第四節為實施程序，第五節為資料處理與分析。. 第一節研究架構依研究動機及目的，並參考文獻探討，提出本研究之研究變項架構圖，茲將研究架構整理如圖 3-1。. 職務輪調 1. 職務輪調認同程度 2. 職務輪調機制. 背景變項 1. 2. 3. 4. 5.. 性別任教年資任教班型職務學歷. 職業倦怠 1. 情緒耗竭 2. 缺乏人性 3. 無成就感. 圖 3-1 研究架構示意圖首先探討不同背景變項的特教教師職務輪調機制及職業倦怠之情形，第二部分探討職務輪調機制對職業倦怠之相關情形。 25.

(36) 第二節研究對象. 壹、正式施測樣本研究母群體係以一百零六學年度桃園市各區同時設有不同類別特教班級之公立國小特教教師進行調查。設有不同類別特教班級係指校內同時設有特教班及資源班兩種班級以上者。根據 2017 年教育部特教通報網資料顯示，桃園市同時設有兩種特教班級以上之學校共計 47 所，兩種班級以上者合計 127 班，以每班兩位特教教師配置計算，共有 254 名特教教師。其中集中式特教班共 63 班，約占母群體之 49.6%；分散式資源班共 64 班，約占母群體之 50.4%。故本研究預計發放 254 份正式問卷，集中式特教班樣本計 126 份，分散式資源班樣本計 128 份，正式樣本分配圖如表 3-1。. 26.

(37) 表 3-1 正式樣本分配表行政區. 學校名稱. 特教班級數. 資源班級數. 特教教師總人數. 中壢區. 平鎮區. 龍潭區. 中平國小. 1. 2. 6. 中壢國小. 1. 1. 4. 新明國小. 1. 2. 6. 新街國小. 2. 1. 6. 內壢國小. 2. 1. 6. 中正國小. 2. 2. 8. 自立國小. 1. 1. 4. 興國國小. 1. 2. 6. 華勛國小. 1. 2. 6. 信義國小. 1. 1. 2. 宋屋國小. 2. 1. 6. 新勢國小. 1. 2. 6. 忠貞國小. 3. 2. 10. 東勢國小. 1. 1. 4. 祥安國小. 1. 1. 4. 北勢國小. 1. 1. 4. 南勢國小. 1. 1. 4. 龍潭國小. 2. 1. 6. 武漢國小. 1. 1. 4. 龍星國小. 1. 1. 4 （續下頁）. 27.

(38) 表 3-1 正式樣本分配表行政區. 學校名稱. 特教班級數. 資源班級數. 特教教師總人數. 瑞埔國小. 1. 1. 4. 楊明國小. 1. 1. 4. 楊梅國小. 1. 1. 4. 新屋區. 新屋國小. 1. 1. 4. 觀音區. 草漯國小. 1. 1. 4. 新坡國小. 1. 1. 4. 中埔國小. 1. 1. 4. 成功國小. 2. 2. 8. 會稽國小. 1. 1. 4. 建國國小. 1. 2. 6. 中山國小. 2. 2. 8. 南門國小. 1. 1. 4. 同德國小. 1. 1. 4. 桃園國小. 1. 1. 4. 東門國小. 2. 1. 6. 龜山國小. 1. 1. 4. 大崗國小. 1. 1. 4. 山頂國小. 1. 1. 4. 瑞豐國小. 1. 1. 4. 大成國小. 2. 3. 10. 茄苳國小. 2. 1. 6. 楊梅區. 桃園區. 龜山區. 八德區. （續下頁） 28.

(39) 表 3-1 正式樣本分配表行政區. 學校名稱. 特教班級數. 資源班級數. 特教教師總人數. 大園國小. 1. 2. 6. 菓林國小. 1. 1. 4. 埔心國小. 1. 1. 4. 大溪區. 僑愛國小. 2. 2. 8. 蘆竹區. 錦興國小. 1. 2. 6. 南崁國小. 3. 2. 10. 楊心國中小. 1. 1. 4. 合計. 63. 64. 254. 大園區. 楊梅區. 貳、實際回收有效問卷調查對象本研究調查以 106 學年度桃園市設有特教班與資源班之國小為發放對象，正式問卷將於 107 年 3 月中旬發出，至 107 年 4 月中旬截止回收問卷。. 29.

(40) 第三節研究工具依本文獻探討之結果，確定研究所涉及之向度選取研究問卷，根據評量對象分為三個部分，第一部分為教師基本資料，請教師填寫性別、職務、學歷、任教年資及任教班型；第二部分由教師填寫對職務輪調之認知；第三部分填寫職業倦怠感受之情形。. 壹、正式問卷基本資料本研究採用之基本資料調查表為依據研究目的設計而成，目的在蒐集研究對象之背景資料。樣本基本資料共分為五個項目，包括特教教師之性別、任教年資、任教班型、職務以及學歷，以了解本研究樣本之組成。本研究以一百零六學年度桃園市國小特教教師為研究對象，針對 47 所國小之集中式特教班教師與分散式資源班教師合計 252 位實施問卷調查，回收 218 份，回收率達 86%，剔除無效問卷 2 份，共計回收有效問卷 216 份，有效問卷率為 85.7%，有效問卷樣本資料分析表如表 3-2 所示。. 30.

(41) 表 3-2 有效問卷樣本資料分析表背景變項. 項目. 人數. 百分比. 男. 36. 16.7%. 女. 180. 83.3%. 五年以下. 55. 25.5%. 六至十年. 64. 29.6%. 十一至十五年. 53. 24.5%. 十六年以上. 44. 20.4%. 集中式特教班. 96. 44.4%. 分散式資源班. 120. 55.6%. 導師. 162. 75.0%. 54. 25.0%. 109. 50.5%. 107. 49.5%. 性別. 任教年資. 任教班型. 職務專任教師大學學歷. 研究所(含四十學分班). 31.

(42) 由表 3-2 有效問卷樣本資料分析表可得知問卷回收對象中，男生共 36 位，佔 16.7%；女生共 180 位，佔 83.3%。任教年資五年以下的教師共計 55 位，佔 25.5%；六至十年的教師為 64 位，佔 29.6%；十一至十五年之教師為 53 位，佔 24.5%；十六年以上的教師共計 44 位，佔 20.4%。任教班型為集中式特教班的教師共 96 位，佔 44.4%；任職分散式資源班的教師共 120 位，佔 55.6%。職務為導師者共 162 位，佔 75%；專任教師共 54 位，共計佔 25%。教師學歷為大學者共 109 位，佔 50.5%；學歷為研究所者共 107 位，共佔 49.5%。. 貳、職務輪調認知量表此量表旨在了解桃園市公立國小特教教師對於職務輪調機制覺知情形，所採用之職務輪調認知量表主要係研究者依據研究目的與範圍進行蒐集、文獻分析所得之，考量信度與效度，故採用劉瑞琪（2013）所編製之「職務輪調認知量表」進行調查，其問卷內容合乎此研究之目的，且徵得其同意後採用之（如附錄二）。一、問卷內容本量表內容共分成兩個層面，內容為職務輪調制度評價與輪調制度的明確性，共計 12 題。. 表 3-3 職務輪調認知量表問卷各向度題目分配表向度. 題數. 題號. 職務輪調制度評價. 8. 1.2.3.4.5.6.7.8. 輪調制度的明確性. 4. 9.10.11.12. 32.

(43) 二、計分與答題問卷內容計分方式使用 Likert 五點尺度為計分標準，依「總是如此」、「經常如此」、「有時如此」、「很少如此」、「從未如此」五個等級，分別給五分至一分，分數愈高，意謂受測者對現況之符合程度愈大。三、信度與效度此問卷採 Cronbach’s α 值係數考驗問卷之內部一致性，整體問卷和各向度的 α 係數分別為：「職務輪調的制度評價」向度的 α 係數為.941；「職務輪調的明確性」向度 α 係數為.835，整體問卷之 α 係數為.932，內部一致性屬良好。本問卷效度以六位專家評鑑建構問卷的內容效度，職務輪調的認知量表全數題目均予以保留，此問卷內容具令人滿意之專家內容效度，從上可知此職務輪調認知量表問卷具良好之信效度。本研究以 Cronbach’s α 值係數考驗此量表的信度，「職務輪調的制度評價」所得之 α 係數為.951，「職務輪調的明確性」向度 α 係數為.897，整體問卷之 α 係數為.949，從上述結果得知本研究所使用之量表信度良好。參、職業倦怠量表本量表旨在了解桃園市公立國民小學特教教師職業倦怠之情形。本研究採用之教師職業倦怠量表主要係研究者依據研究目的與範圍進行蒐集、文獻分析所得之，考量信度與效度，故採用莊淑昀（2007）所編製之「教師職業倦怠量表」進行調查，其問卷設計發放對象為中等學校特教教師，問卷內容合乎此研究之目的，且徵得其同意後採用之（如附錄三）。. 33.

(44) 一、問卷內容本量表內容共分三種層面，將職業倦怠區分為情緒耗竭、去人性化以及低個人成就感三個層面，共計 31 題，得分愈高，則職業倦怠程度愈強。其中第 24 至 27 題、第 30 題、第 31 題為反向題。表 3-4 教師職業倦怠量表問卷各向度題目分配表向度. 題數. 題號. 情緒耗竭. 10. 1.2.3.4.5.6.7.8.9.10. 去人性化. 12. 11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22. 低個人成就感. 9. 23.24.25.26.27.28.29.30.31. 二、計分與答題計分方式採 Likert 五點尺度為計分依據，依「總是如此」、「經常如此」、「有時如此」、「很少如此」、「從未如此」五種等級，分別給五分至一分，分數愈高，代表受測者對於現況之符合程度愈大，正式問卷如附錄三。三、信度與效度此問卷採用 Cronbach’s α 值係數考驗問卷之內部一致性，教師職業倦怠量表整體問卷和各向度的 α 係數分別為：「情緒耗竭」向度的 α 係數為.819；「去人性化」向度 α 係數為.923，「低成就感」向度的 α 係數為.889，整體問卷之 α 係數為.936，內部一致性屬良好。本問卷效度以四位專家評鑑建構問卷的內容效度，職業倦怠總題項有 80%被評估為非常適合評量該分量表，故此問卷內容具滿意之專家內容效度，亦具良好的信效度。 34.

(45) 本研究以 Cronbach’s α 值係數考驗此量表的信度，「教師職業倦怠量表」整體問卷所得之 α 係數為.896，「情緒耗竭」向度 α 係數為.885，「去人性化」之 α 係數為.740，「低成就感」向度 α 係數為.756。從上述結果得知本研究所使用之量表信度良好。. 第四節實施程序本研究實施程序可分為以下五個階段敘述：整理並蒐集相關文獻，選取研究工具及內容信效度檢核、進行問卷調查、資料整理、撰寫論文。. 壹、整理並蒐集相關文獻，確立研究主題研究者由本身的工作職場為起點，發現特教教師對於輪調機制之認同度及實施的明確度認知不一，為了解其相關因素，故閱讀相關資料及文獻，發現職務輪調制度在其他行業中亦十分重要，故研究者進一步亦欲探討職務輪調制度，並研究實施輪調制度是否會與職業倦怠產生相關。. 貳、選取研究工具及內容信效度檢核於文獻探討之後選取研究工具，根據評量對象分成兩部分，第一部分由受測者填寫基本資料，第二部分填寫對職務輪調之認知，問卷使用劉瑞琪（2013）編製之「職務輪調認知量表」，第三部分填寫職業倦怠的情形，問卷使用莊淑昀（2007）編製之「職業倦怠量表」。. 參、進行問卷調查研究者根據特殊教育通報網統計資料，整理出桃園市同時設置特教班與資源班之學校，共計 47 所。一一透過電話聯繫特教組長與特教教師 35.

(46) 說明研究目的與填寫方式，徵求施測同意後以郵寄之方式將問卷說明、問卷、禮物及回郵信封寄達各校負責人。研究者於兩週內回收問卷，並致電向未寄回之學校進行再次確認。. 肆、資料整理問卷回收畢，將刪除未作答、填寫難以辨認及作答不完整之問卷，並將可用之問卷輸入電腦進行 SPSS 資料統計與處理分析。. 伍、撰寫論文將所有資料進行量化統計後，歸納研究結果，撰寫結論與建議。最後進行研究報告之撰寫，並於研究論文初稿完成後進行修正。. 36.

(47) 第五節資料處理與分析本研究於調查問卷回收並逐一檢查刪除無效問卷後，將有效問卷輸入電腦進行登錄，採用 SPSS23 軟體進行資料處理，並採以下統計方法進行分析。壹、描述性統計針對教師樣本背景進行描述性統計分析，計算樣本中之百分比以了解教師組成背景，接著進行各變數的平均數與標準差計算，了解分布情形。貳、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析使用獨立樣本 t 考驗與單因子多變數分析來考驗不同背景變項之國小特教教師在「職務輪調」與「職業倦怠」分量表總分及差異情形，不同背景變項包含性別、任教年資、任教班型、職務與學歷。進行變異數分析前，先檢定其同質性，若變異數分析後達顯著水準，則進一步以雪費法(Scheffé method)進行事後比較各組間的差異情形。. 參、相關分析計算各變數的皮爾森積差相關，藉以了解國小特教教師之職務輪調與職業倦怠的相關性。其係數之絕對值介於.700 至.99 為高度相關、.300 至.699 為中度相關、.000 至.299 為低度相關。. 37.

(48) 38.

(49) 第四章結果與討論研究者根據問卷所調查之資料，依研究問題與研究目的進行分析與討論，藉此深入了解桃園市國小特教教師對於職務輪調與職業倦怠之現況以及職務輪調與職業倦怠之關係。本章分成五節，第一節為國小特教教師對職務輪調之現況分析與討論；第二節為國小特教教師對職業倦怠之現況分析與討論；第三節為不同背景國小特教教師對施行職務輪調之分析與討論；第四節為不同背景國小特教教師職業倦怠感受之分析與討論；第五節為國小特教教師對職務輪調與職業倦怠之相關情形分析與討論。. 第一節. 國小特教教師對職務輪調之現況分析與討論. 本節根據問卷回收結果進行國小特教教師職務輪調之現況分析，以平均數、標準差與排序呈現調查結果，再依問卷得分情形逐題進行討論，以回答本研究第二章待答問題一。. 壹、整體職務輪調現況分析本研究使用之問卷為劉瑞琪（2013）編製之「職務輪調認知量表」，共分成兩個向度：「職務輪調制度評價」與「職務輪調制度的明確性」，計分方式採 Likert 五點量表進行計分，依特教教師的看法係從總是如此、經常如此、有時如此、很少如此至從未如此，其依序給五分、四分、三分、兩分與一分。所得分數愈高代表特教教師對於職務輪調制度的認同度愈高，反之則代表特教教師對於職務輪調制度的認同度愈低。茲分析如下：. 39.

(50) 表 4-1 國小特教教師職務輪調現況分析表職務輪調向度. 題數. 人數. 單題平均數. 標準差. 制度評價. 8. 216. 3.54. 1.00. 制度明確性. 4. 216. 3.21. 1.18. 整體輪調制度. 12. 216. 3.43. .99. 由表 4-1 國小特教教師職務輪調現況分析表可看出特教教師整體對於職務輪調的制度評價平均數為 3.54，較五點量表平均值 3.00 來得高，顯示國小特教教師對職務輪調的評價為相對認同。而職務輪調制度的明確性平均數為 3.21，亦高於五點量表平均值 3.00，也代表特教教師對制度具明確表示認同。整體職務輪調現況平均數為 3.43，亦屬認同。貳、職務輪調制度評價現況分析由表 4-2 國小特教教師職務輪調制度評價現況分析表可得知國小特教教師在職務輪調制度評價層面各題目內容平均值介於 3.25 至 3.83 之間，其中以「我覺得職務輪調能增加我學習的機會」（M=3.83）認同度最大，第二大為「我覺得職務輪調擴展了我的專業領域及教學效能」（M=3.62）；認同度最低的為「我覺得職務輪調能消除特教內成員的本位主義，避免派系營私」（M=3.25）。. 40.

(51) 表 4-2 國小特教教師職務輪調制度評價現況分析表題號與題目. 向度. 平均數標準差排序. 我覺得職務輪調能增加我學習的機. 3.83. 1.12. 1. 3.62. 1.16. 2. 3.60. 1.16. 3. 3.56. 1.17. 4. 3.55. 1.10. 5. 3.51. 1.16. 6. 3.42. 1.16. 7. 3.25. 1.14. 8. 會。我覺得職務輪調擴展了我的專業領域及教學效能。我覺得職務輪調可讓我了解自己適制. 合何種職位的工作。. 度. 我覺得職務輪調後，能提昇我對自我. 評. 優劣勢的洞察能力。. 價. 我覺得職務輪調能增加工作的變化性與有趣性。我覺得職務輪調是一種好的職務分配制度。我覺得職務輪調能拓展我的人際脈絡。我覺得職務輪調能消除特教內成員的本位主義，避免派系營私。. 就職務輪調制度的評價而言，其平均數為 3.54，共有五題的分數高於 3.54，依平均數高至低排列如下：「我覺得職務輪調能增加我學習的機會」（M=3.83）、「我覺得職務輪調擴展了我的專業領域及教學效能」（M=3.62）、「我覺得職務輪調可讓我了解自己適合何種職位的工作」（M=3.60）、「我覺得職務輪調後，能提昇我對自我優劣勢的洞察能力」（ M=3.56 ）與「我覺得職務輪調能增加工作的變化性與有趣性」（M=3.55）。以上五題結果顯示國小特教教師認為透過輪調制度可了解 41.

(52) 職位的合適度，並能增進專業領域的學習，對職務輪調制度之評價為相對認同。至於認同度最低的為「我覺得職務輪調能消除特教內成員的本位主義，避免派系營私」（M=3.25），代表國小特教教師大致認為職務輪調制度對消除本位主義與減少派系的狀況是認同度較少的。. 參、職務輪調制度的明確性現況分析由表 4-3 國小特教教師職務輪調制度明確性現況分析表可得知國小特教教師在職務輪調制度層面各題目內容平均值介於 2.99 至 3.41 之間，其中以「學校應針對職務輪調，向特教成員適當解釋其制定之目的」（M=3.41）認同度最大，第二大為「職務輪調確定後組內成員會辦理相關職務工作的交接」（M=3.37）；認同度最低的為「學校應明訂原職位超過最長服務期限強制輪調的政策」（M=2.99）。. 42.

(53) 表 4-3 國小特教教師職務輪調制度明確性現況分析表題號與題目. 向度. 平均數標準差排序. 學校應針對職務輪調，向特教成員制. 適當解釋其制定之目的。. 度. 職務輪調確定後組內成員會辦理相. 明. 關職務工作的交接。. 確. 學校的職務輪調機制應明訂輪調至. 性. 新職位之最短服務期限。學校應明訂原職位超過最長服務期. 3.41. 1.39. 1. 3.37. 1.32. 2. 3.08. 1.35. 3. 2.99. 1.37. 4. 限強制輪調的政策。. 就職務輪調制度的明確性而言，其平均數為3.21，共有兩題的分數高於3.21，分別是「學校應針對職務輪調，向特教成員適當解釋其制定之目的」（M=3.41）、「職務輪調確定後組內成員會辦理相關職務工作的交接」（M=3.37）。以上兩題結果顯示國小特教教師認為輪調制度的明確性建立在職務輪調的制定與交接工作。至於認同度最低的為「學校應明訂原職位超過最長服務期限強制輪調的政策」（M=2.99），代表國小特教教師對於強制輪調是認同度較少的。. 肆、綜合討論根據上述分析結果，並引用第二章文獻探討來說明國小特教教師職務輪調之現況分析如下。從表 4-2 國小特教教師職務輪調現況分析表得出國小特教教師職務輪調整體平均數為 3.43，略高於李克特五點量表之平均值，可推知國小 43.

(54) 特教教師對職務輪調的認知為中等偏高程度。在職務輪調制度的評價向度之平均數為 3.54，職務輪調制度的明確性向度之平均數為 3.21，顯示桃園市國小特教教師對職務輪調的評價是相對較高的，與王美惠（2010）對臺北市國中行政人員之調查研究結果相同。. 第二節. 國小特教教師對職業倦怠之現況分析與討論. 本節根據問卷回收結果進行國小特教教師職業倦怠之現況分析，以平均數、標準差與排序呈現調查結果，再依問卷得分情形逐題進行討論，以回答本研究第二章待答問題二。本研究使用之問卷為莊淑昀（2007）編制之「教師職業倦怠量表」共分成三個向度，分別為「情緒耗竭」、「去人性化」與「低個人成就感」，計分方式採 Likert 五點量表進行計分，依特教教師的看法係從總是如此、經常如此、有時如此、很少如此至從未如此，總是如此到從未如此，其依序給五分、四分、三分、兩分與一分。所得分數愈高，代表特教教師對於職業倦怠的感受程度愈高，反之則代表特教教師對於職業倦怠的程度感受愈低。茲分析如下：. 壹、職業倦怠整體之現況依據國小特教教師填答結果，其職業倦怠整體及各向度現況分析結果呈現如表 4-4。. 44.

(55) 表 4-4 教師職業倦怠量表現況分析表職業倦怠向度. 題數. 人數. 單題平均數. 標準差. 情緒耗竭. 10. 216. 2.88. .66. 去人性化. 12. 216. 2.25. .44. 低個人成就感. 9. 216. 2.29. .47. 向度整體分析. 31. 216. 2.46. .43. 特教教師整體對於職業倦怠整體的平均數為2.46，較五點量表平均值3.00來得低，顯示國小特教教師對職業倦怠的程度屬中等程度。至於情緒耗竭之平均數為2.88，去人性化之平均數為2.25，低個人成就感之平均數為2.29，皆低於五點量表平均值3.00。進一步比較整體與各向度的平均數發現，情緒耗竭的平均數（ M=2.88 ）高於整體倦怠的平均數（M=2.46），可推測特教教師在「情緒耗竭」向度中有相對較高的職業倦怠感受。. 貳、情緒耗竭的程度分析由表 4-5 情緒耗竭向度分析表可得知國小特教教師在情緒耗竭層面各題目內容平均值介於 2.44 至 3.62 之間，其中以「我為我的工作耗盡心力。」（M=3.62）認同度最大，第二大為「我覺得我的工作份量很沉重。」（M=3.61）；感受程度最低的為「我對目前的工作感到相當厭煩。」（M=2.44）。. 45.