第四章 研究結果與討論
第三節 不同背景變項之國小融合教育班教師教學困擾差異情形分析
本節主要是探討新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾是否會因不同 背景變項而有差異，本研究的個人背景變項為性別、年齡、學歷、教學年資、職 務、任教年級、特教專業背景；環境背景變項則為學校規模、班級人數、不同學 生障礙類型。其結果分述如下：
壹、不同個人背景變項的國小融合教育班教師教學困擾之差異情形分析 一、不同性別之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形
為了解不同性別的國小融合教育班教師教學困擾之差異情形，本研究以 t 檢定 進行統計分析，統計結果如下表 4-9。
在教學困擾的全量表中，男性平均數為 3.72，標準差為.32；女性平均數為 3.82，標準差為.32，所得 t 值呈現極顯著情形，故可見男性教師之整體教學困擾高 於女性教師。此研究結果與洪啟芳（2007）及黃瑛綺（2002）的研究結果相同，
但與卓怡君（2006）、許俊銘（2004）、郭訓呈（2010）的研究中顯示女性教師之 整體教學困擾高於男性教師不同。
進一步檢定不同性別的國小融合教育班教師對各層面的教學困擾差異情形，
在教學困擾的五個層面中，「專業知能」、「支援系統」、「評量方式」男性教師與女 性教師皆達顯著差異。在「專業知能」方面，男性平均數為 3.81，標準差為.41；
女性平均數為 3.97，標準差為.42，t 值達.05 顯著水準。在「支援系統」方面，男 性平均數為 4.00，標準差為.44；女性平均數為 4.11，標準差為.43，t 值達.05 顯著 水準。在「評量方式」方面，男性平均數為 3.79，標準差為.42；女性平均數為 3.90，
標準差為.40，t 值達.05 顯著水準。表示國小融合教育班教師在實施融合教育時，
在「專業知能」、「支援系統」、「評量方式」等方面，所遭遇的教學困擾是男性高 於女性。但在「課程教學」、「教室管理」二個層面，雖然男性教師的平均數都略 低於女性教師，但 t 值並無顯著差異，可知此二個層面不會因性別不同而有所差
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異。洪啟芳（2007）的研究中顯示 在「支援系統」層面中男性困擾高於女性，即 與本研究結果相似。這可能因為男女性別特質及需求程度上的不同，使得女性教 師對於融合教育及自我的期望較高，進而積極充實有助於自己教學的專業知能及 支持管道，相關資訊獲得越多，對於特殊學生也就能較為同理其需求，採取多元 的教學策略及評量方式，故困擾程度相較於男性教師而言，也會較低。
表 4-9
不同性別之國小融合教育班教師對教學困擾各類別之t 檢定分析摘要表
（n＝459）
教學困擾層面 性別 個數 平均數 標準差 差異 t值
課程教學 1 111 3.61 .44 -.082 -1.77
2 348 3.70 .42
專業知能 1 111 3.81 .41 -.17 -3.65**
2 348 3.97 .42
支援系統 1 111 4.00 .45 -.11 -2.28*
2 348 4.11 .43
評量方式 1 111 3.79 .42 -.11 -2.41*
2 348 3.90 .40
教室管理 1 111 3.40 .33 -.01 - .07
2 348 3.40 .38
總量表 1 111 3.72 .32 -.10 -2.76**
2 348 3.82 .32
註：1.*p <.05，** p <.01
2.性別：1 代表男性、2 代表女性
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二、不同年齡之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形
為探究不同年齡的國小融合教育班教師之教學困擾差異情形，本研究以單因 子變異數分析來考驗 30 歲以下、31-40 歲、41-50 歲、51 歲以上等四組年齡的國 小融合教育班教師之教學困擾差異情形，統計結果如下表 4-10。
在教學困擾的全量表中，不同年齡的 F 值皆未達.05 的顯著水準，表示各年齡 的國小融合教育班教師之整體教學困擾情形較無差異。
在教學困擾的五個層面中，探究不同年齡的國小融合教育班教師教學困擾之 差異情形，僅在「評量方式」方面，所得 F 值為 3.01，達.05 的顯著水準。進一步 以 Scheffé 法事後比較，發現「評量方式」方面，年齡在 31-40 歲的國小融合教育 班教師的教學困擾高於年齡在 41-50 歲的國小融合教育班教師。此一結果與潘祈涵
（2011）所得研究顯示教師年齡與其教學困擾程度有關的結論相類似。推論其原 因可能是因年齡在 31-40 歲的教師常是學校活動及競賽的主要推手，平日已要面對 眾多的學生事務，對於還要將多元評量熟練地運用在班級中，評量內容與方式要 在所有學生中取得平衡，以及有效落實特殊學生的個別化評量等方面，是讓教師 感到力不從心與壓力大的，因此在此一層面，年齡在 31-40 歲的教師其困擾程度會 較高。
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三、不同學歷之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形
本研究以單因子變異數來考驗不同學歷之國小融合教育班教師的教學困擾差 異情形，研究結果如下表 4-11 。
在教學困擾全量表中，學歷為一般大學的教師在整體問卷的平均數為 3.85，
標準差為.31；學歷為教育大學、師院（專）的教師平均數為 3.74，標準差為.33，；
學歷為研究所的教師平均數為 3.81，標準差為.32，其 F 值達.05 顯著水準，顯示不 同學歷之國小融合教育班教師的整體教學困擾有顯著差異。此研究結果與洪啟芳
（2007）、許俊銘（2004）、郭訓呈（2010）、黃瑛綺（2002）等學者的研究結果相 似。
在教學困擾的五個層面中，探討不同學歷之國小融合教育班教師的教學困擾 差異情形，發現在「課程教學」、「專業知能」、「支援系統」及「評量方式」等四 個層面的 F 值皆達.05 顯著水準；在「課程教學」方面 F 值為 3.49，達.05 顯著水 準；在「專業知能」方面 F 值為 3.07，達.05 顯著水準；在「支援系統」方面 F 值 為 5.24，達.05 顯著水準；在「評量方式」方面 F 值為 9.00，達.05 顯著水準。顯 示不同學歷之國小融合教育班教師的教學困擾在「課程教學」、「專業知能」、「支 援系統」及「評量方式」等四個層面有顯著差異。再以 Scheffé 法進行事後比較後 發現，在「課程教學」、「專業知能」、「支援系統」及「評量方式」等四個層面，
學歷為教育大學、師院（專）的國小融合教育班教師的教學困擾高於學歷為一般 大學的國小融合教育班教師；另外，在「評量方式」這個層面中除學歷為教育大 學、師院（專）的國小融合教育班教師的教學困擾高於學歷為一般大學的國小融 合教育班教師外，學歷為教育大學、師院（專）的國小融合教育班教師的教學困 擾也較學歷為研究所的國小融合教育班教師程度高。此結果與洪啟芳（2007）、許 俊銘（2004）、郭訓呈（2010）等多數研究者的研究結果相同。造成此一結果的原 因有可能是隨著特殊教育思潮的影響及融合教育政策的推行，一般大學及研究所 畢業的國小融合教育班教師在接受教育學程時即接受較多面向的相關訓練，並藉
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四、不同教學年資之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形
為了解不同教學年資之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形，本研究以 單因子變異數分析為統計方法，對 5 年以下、6-10 年、11-15 年、16-25 年、26 年 以上等 5 組教學年資進行考驗，統計結果如下表 4-12。
在教學困擾全量表中，教學年資為 5 年以下之國小融合教育班教師所得之平 均數為 3.73、標準差為.32；教學年資為 6-10 年以下之國小融合教育班教師所得之 平均數為 3.76、標準差為.32；教學年資為 11-15 年以下之國小融合教育班教師所 得之平均數為 3.82、標準差為.31；教學年資為 16-25 年以下之國小融合教育班教 師所得之平均數為 3.80、標準差為.34；教學年資為 26 年以下之國小融合教育班教 師所得之平均數為 3.82、標準差為.32，其所得之 F 值皆未達.05 顯著水準，表示不 同教學年資之國小融合教育班教師的整體教學困擾情形無顯差異性。研究結果與 方婉真（2008）、林碧珠（2006）、許俊銘（2004）、郭訓呈（2010）、潘祈涵（2011）
的研究結果相似，但與卓怡君（2006）、洪啟芳（2007）、黃瑛綺（2002）、楊孝誼
（2010）研究所得不同教學年資的國小融合教育班教師對整體教學困擾有顯著差 異的結果相異。
分析教學困擾的五個層面結果顯示，各個層面所得 F 值皆未達.05 顯著水準，
由此可知國小融合教育班教師在五個教學困擾層面上，並不會因教學年資的不同 而有顯著差異情形。推論其原因可能是教學年資深的教師在教育現場上相對累積 了不少的教學經驗，而教學年資淺的教師可能採取了某些因應方式，如自我增能 或尋求資源與協助等，因而使自身的教學困擾及壓力減少。
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科任教師的困擾是高於級任教師的；在「課程教學」、「支援系統」、「評量方式」
等困擾層面則不因職務的不同而有所差異。會有此結果的原因可能是級任教師與 班級學生相處的時間較長，對於班級學生的特性與需求，也較科任教師來得了解，
以致在班級管理及有特殊情形發生時，能及時運用有效方式來解決問題，所以壓 力及困擾會較科任教師來得小。
表 4-13
不同職務之國小融合教育班教師對教學困擾各類別之 t 檢定分析摘要表
（n＝459）
教學困擾層面 職務 個數 平均數 標準差 差異 t 值
課程教學 1 347 3.70 .43 .07 1.44
2 111 3.63 .42
專業知能 1 347 3.97 .42 .18 4.03**
2 111 3.79 .40
支援系統 1 347 4.10 .43 .05 1.11
2 111 4.04 .46
評量方式 1 347 3.88 .42 .04 .80
2 111 3.84 .39
教室管理 1 347 3.42 .38 .09 2.30*
2 111 3.33 .34
總量表 1 347 3.82 .32 .09 2.46*
2 111 3.73 .33
註：1.*p <.05，** p <.01
2.1 代表級任老師、2 代表科任老師(含行政人員)
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六、不同任教年級之國小融合教育班教師的教學困擾差異情形
本研究以單因子變異數分析來考驗不同任教年級之國小融合教育班教師的教 學困擾差異情形，由下表 4-14 的結果得知，在教學困擾全量表中任教年級為低年 級的國小融合教育班教師其平均數為 3.86，標準差為.31；任教年級為中年級的國 小融合教育班教師其平均數為 3.75，標準差為.34；任教年級為高年級的國小融合 教育班教師其平均數為 3.79，標準差為.30，所得之 F 值達.05 顯著水準，表示不同 任教年級之國小融合教育班教師實施融合教育的整體教學困擾有所差異。此研究 結果與楊孝誼（2010）的研究結果相同，但與潘祈涵（2011）所得任教年級的不 同不會對教學困擾產生顯著差異的結果相異。
而檢視教學困擾的五個層面中，在「專業知能」方面所得之 F 值為 7.98；在
「支援系統」所得之 F 值為 4.32；在「評量方式」所得之 F 值為 3.64，三個層面 所得之 F 值皆達到.05 的顯著水準，顯示不同任教年級之國小融合教育班教師的教
「支援系統」所得之 F 值為 4.32；在「評量方式」所得之 F 值為 3.64，三個層面 所得之 F 值皆達到.05 的顯著水準，顯示不同任教年級之國小融合教育班教師的教