融合教育教學困擾之相關研究

融合教育的實施已行之多年，學者們對於教師在實施融合教育時所遭遇的教 學困擾也做了相關探究，本節將針對教學困擾的意義、影響融合教育之教學困擾 的因素、融合教育之教學困擾的因應策略加以研討，並說明如下：

壹、 教學困擾的意義

在融合教育趨勢之下，普通班教師受到的衝擊也最大，而融合教育班教師卻 往往是融合教育能否成功的重要關鍵，例如李水源、陳琦蓉（2003）曾指出在特 殊教育發展改革的聲浪下，普通班教師所扮演的角色也產生很大的轉變。因此，

有效了解融合教育班教師面對特殊需求兒童時的態度與看法，是做為提昇特殊學 生在普通教育中實施融合教育的要項。因此，如何解決教師的困擾、如何對教師 的困擾提供支援，將是融合教育實施時一項極為重要的要素。

許朝信（1999）將「教學困擾」的意義界定為：教師在從事教學互動的歷程 中，無法有效解決教學上的困擾，滿足自我標準與需求，而妨礙其心理效應，以 致影響其行為的狀態。

黃瑛綺（2002）的看法如下：教學困擾指的是教師在從事教學行為時，自我 察覺到無法適切地解決內在衝突，以滿足自我需求，進而導致心理或情緒方面的 不安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏的種種現象。

卓怡君（2006）指出，教學困擾係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中，無 法適切地解決教學上的困難或滿足內在標準及需求，而導致情緒或心理上的不 安，進而影響到教學行為的狀態。

洪啟芳 ( 2007 ) 歸納多位專家學者所得到的教學困擾定義是指教師在教學活 動的進行中，無法解決其所面臨的教學問題以滿足其內在需求，造成其心理及情 緒上不安定的狀態，因而導致焦慮、煩惱、對工作感到倦怠等情形。

林美環（2008）則認為，教學困擾是教師在從事教學的歷程中，所遭遇到教 學上的困擾，自我知覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個體與外在因

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素的交互作用無法達到平衝，以致於影響其教學行為的進行。

汪慧玲和沈佳生（2010）指出，教學困擾是教師教學時，所遇到的某些問題 或困境，而這些問題或困境會進而影響到教師本身的教學行為或狀態。

郭訓呈 ( 2010 ) 教學困擾意指：教師在班級中進行教學過程時，因與個體產 生交互作用，無法解決內在衝突及達到平衡，導致其心理及情緒狀態不穩定，進 而影響到教學工作之進行。

整合上述研究者的說法，教學困擾是教師因教學情境內的人、事、物產生衝 突，其發展情形無法達到教師內心的平衡狀態，最終即形成教學困境或教學問題，

最後會進而影響教師的情緒表現或教學工作的進行。

貳、 融合教育之教學困擾的因素

國內外學者在教學困擾研究方面，也有一些相關探討，不同條件下的教師在 實施融合教育時會有不同程度的教學困擾，以下分整體困擾情形、影響教學困擾 的因素、影響教學困擾的背景變項說明之。

一、整體困擾情形

關於融合教育班教師之整體教學困擾的研究顯示，若以李克特氏五點量表的 標準來看，學前階段的融合班教師之整體教學困擾情形偏向稍微困擾程度，顯示 學前階段的融合班教師的教學困擾程度較低（方婉真，2008）。國中小階段的融 合班教師之整體教學困擾程度則有偏向中度稍低（林碧珠，2006；黃瑛綺，2002）、

困擾程度偏向中度（洪啟芳，2007；許俊銘，2004；蔡文龍，2002）、困擾程度 偏向中度稍高（郭訓呈，2010；陳秋伶，2010；楊孝誼，2010）的情形，上述研 究結果表示國中小階段的融合班教師其整體之教學困擾程度大致在中間值左右。

而卓怡君（2006）的研究結果則指出高雄縣市國中階段的融合班教師之整體教學 困擾程度有偏高的情況。

雖然各研究結果不盡相同，但依前述結果可推論，無論在學前或國中小學習 階段，融合班教師在實施融合教育時可能有其教學困擾的存在。

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二、教學困擾層面

實施融合教育時，教師之教學困擾層面眾多，研究者依學者的研究結果討論 如下：

（一）方婉真 （2008）表示教學困擾層面依困擾程度由高而低的順序為：「班 級經營」、「課程與教學」、「特教知能」、「親師合作」及「支援系統」。

（二）因為「教學負擔重」以致教師在教材與教法上無法做適當調整，特殊 需求學生的障礙因素可能會影響其與同儕的互動，親師間對融合教育相關認知差 異大及「配套措施不完備」是融合班教師實施融合教育之主要教學困擾（吳南成，

2010）。

（三）林少雀（2005）與賴雅雯（2006）研究台北縣融合班教師的教學困擾，

其困擾因素包括支援系統、課程教學與專業知能層面。

（四）中部地區國民小學融合教育班級教師教學困擾層面以「課程教學」困 擾程度最高，「專業知能」、「班級經營」居次；「支援系統」最低（林碧珠，

2006）。

（五）部份研究者以其研究區域之國小融合班教師為研究對象，所得到的教學 困擾程度由高而低的順序為：「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評 量方式」、「支援系統」（洪啟芳，2007；許俊銘，2004；黃瑛綺，2002）。其 中，黃瑛綺（2002）在歸納國內外融合教育教學困擾相關研究時，將教師教學困 擾細分為五大類：

1.課程教學方面：包含課程教材調整、兼顧所有學生、教學進度及個別化教 學設計等。

2.專業知能方面：包括普教與特教教師的合作方式與時間、教師的融合態度 及特殊教育專業知能、參加研習的情形、教師教學品質與工作負擔等。

3.支援系統方面，包含學校無障礙環境設備、行政支援、專業團隊支援、社 區資源與家長支援等。

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4.評量方式方面，包括作業的繳交方式、教學評量的方法等。

5.教室管理方面，包含秩序常規的管理、班級人數過多、一般學生的接納程 度、家長溝通管道、班級氛圍、特殊需求學生的問題行為等。

（六）郭訓呈（2010）以台南市國小融合班教師之教學困擾為主題，獲得以 其教學困擾程度各類別由高而低為：「支援系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課 程教學」及「教室管理」。

（七）陳秋伶（2010）研究雲林縣國中普通班教師面對特殊求學生的教學困 擾情形，依其結論獲知雲林縣國中普通班教師的教學困擾由高至低依序是「課程 教學」、「班級經營」、「家長態度」、「評量方式」。

（八）新北市國小普通班教師課程教學上的困擾有：特殊需求學生課業上無 法跟上普通班學習進度、上課態度不專注、會干擾教師教學、對於普通班課程內 容聽不懂而且不感興趣、教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。另外，普通 班教師信心不足，特殊教育專業知能不足；特殊需求學生問題行為難以獲得改善；

無法符合家長的期待與要求，壓力大；新轉入或非特殊需求學生中，需特別輔導 的個案也不少，這些都是導致實施融合教育的教學困擾因素（馮淑珍，2005）。

（九）從楊孝誼（2010）的研究中可知， 「課程與教學」是最令教師感到困 擾的類別，其次為「班級經營」，最後為「行政支持」。

（十）蔡文龍在（2002）的研究結論中揭示：台中縣國民小學融合教育班教 師教學困擾向度依序為：「教學專業」、「資源需求」及「態度認知」。

（十一）鐘梅菁（2000）探討學前融合教師實施融合教育過程中所遭遇的困 擾問題項目，其主要是包含：教師及同事對融合教育的態度問題、教學與溝通的 問題、工作壓力太大、相關資源不足等四個領域。

（十二）普通教師在協助特殊需求學生最感困難的是激發特殊需求學生的學 習能力和學習動機，因學生的個體差異太大，過多的班級人數和教學時間，教學 時間不足等因素的影響;他們期望獲得的協助有減少每班學生人數，了解特殊需求

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學生的特點和學習的技能，以應對個體差異（邱上真，2002）。

（十三）Adams（1982）研究發現教師教學之困擾主要為：

1.發展與學生的良好關係；2.教導身心有障礙的學生；3.教導態度不佳的學 生4.教導不同社經地位的學生；5.維持秩序和常規；6.從學生角度諦視教材的適切 性；7.與同事的相處；8.與行政人員的關係；9.與家長的關係；10.引起學生的學習 動機；11.教學之自我評量；12.妥切運用對於有助教學的資源。

（十四）Snyder於2001年針對密西根州融合教育班級所做的調查中，探討融合 教育班級教學困難、融合教育教學的優點和缺點、班級實施融合教育後對特殊需 求學生的認知改變，研究結果顯示有21﹪的教師表示較困擾的方面是需要與其他 教師合作，有14﹪教師認為要面臨更多的文書作業，有25﹪則認為找適合的方法 將特殊需求學生融合到普通班級是一問題。而其在融合教育的困擾中歸納了四點

（引自黃瑛綺，2002）：

1. 要找到適切的學習水準較為困難。

2. 融合教育無法順應所有的學生。

3. 一般教師並不瞭解特殊需求學生的能力有限，無法做成所有的事情。

4. 學生的作業難以客觀評估。

綜觀上述之相關研究結論，雖然各層面的困擾程度不一，但可見教師實施融 合教育所遭遇的教學困擾層面大致囊括「課程與教學」、「教室管理」、「支援系 統」、「評量方式」、「專業知能」、「家長態度」、「融合態度認知」、「合作與溝通」、

「資源需求」等方面。

三、影響教學困擾的背景變項

研究者在整理教學困擾的相關研究中發現，個人背景及環境變項會影響教師 實施融合教育的教學困擾情形，個人背景及環境變項包含性別、年齡、婚姻狀態、

研究者在整理教學困擾的相關研究中發現，個人背景及環境變項會影響教師 實施融合教育的教學困擾情形，個人背景及環境變項包含性別、年齡、婚姻狀態、