國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
新北市板橋區國小融合教育班教師 教學困擾調查研究
研 究 生： 王淑芬 撰
指導教授： 劉明松 博士
魏俊華 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
謝 誌
由於個人興趣的因素，我選擇了離鄉背井來到臺東就讀特研所，
三年的光陰匆匆飛逝，如今到了揮別時刻，回想起在東大求學的種種 歷程，心中真有些依依不捨。
論文得以完成，首要感謝劉明松教授和魏俊華教授的悉心指導，
面對資質駑鈍的我，兩位教授總是很有耐心的為我解惑，能跟在兩位 教授身邊學習，真是令人如沐春風。更要感謝口委張勝成教授提出的 寶貴建言使我的論文更臻至完善，張教授親切的風範，也讓很容易窮 緊張的我，化解了不少緊張的情緒，對於三位教授的指導與鼓勵，我 將永遠銘記在心。
感謝系上在暑碩班授課的所有教授，你們的傾囊相授，為我開拓 了不少視野。感謝斐君、婉瑄與大淑芬平日的陪伴與照顧，互相扶持 的同窗情誼使我永難忘懷。
在寫論文的日子裡，感謝淑鍾、進成、文川、美慧、義軒、子舜、
莉君主任、見智學長、琬婷學姐、珮君學姐及溪洲國小的同事們，謝 謝你們的督促、協助與給予的加油打氣；謝謝治平與錦華賢伉儷的關 懷及鼓勵，有你們真好！感恩媖綺學姐無私的將問卷讓我使用，感恩 幫忙發放問卷的主任、老師以及感恩所有填答問卷的老師們，因為有 你們的幫忙，此研究才能順利進行。
感謝外子文楓的支持與大量，這些日子隻身照料家中事務及兩個 小毛頭的你，真是辛苦了！因為你的付出與包容，才能換來我今日的 成就，真的萬分感謝！
最後再次感恩在我求學路上的所有貴人，此生能和你們相遇的我，
真的很幸福！
謹將此論文獻給所有貴人及來不及等我畢業的母親。
淑芬 謹誌於臺東 2013 年 8 月
i
新北市板橋區國小融合教育班教師 教學困擾調查研究
王淑芬
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討新北市板橋區國小融合教育班教師的教學困擾情 形及其在不同背景變項的差異情形，並進一步分析教師背景變項對教 學困擾的預測力。
本研究採問卷調查法進行研究，以「國小融合教育班教師教學困 擾問卷」為研究工具，研究對象為新北市板橋區國小融合教育班教師
459名。問卷調查所得資料以平均數、標準差、 t 檢定、單因子變異數
分析及逐步多元迴歸進行分析處理。根據研究發現可獲得以下結論：
一、 新北市板橋區國小融合教育班教師有教學困擾存在。整體教學困
擾程度為中度偏低，教學困擾層面由高到低依序為： 「教室管理」
的困擾最高，其餘依序是「評量方式」 、 「專業知能」 、 「課程教學」
及「支援系統」 。
二、 新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾會因不同背景變 項而有所差異。
（一） 就整體困擾而言：以男性、學歷為教育大學及師院（專）畢業、
科任、任教中年級、學校規模大之國小融合教育班教師的教學 困擾程度較高。
（二） 就各教學困擾層面而言：
1. 課程教學層面，以學歷為教育大學及師院（專）畢業之融合
ii
教育班教師的教學困擾高於學歷為一般大學之教師。
2. 專業知能層面，以男性、教育大學及師院（專）畢業、科任、
任教中年級、學校規模大之融合教育班教師的教學困擾較 高。
3. 支援系統層面，以男性、教育大學及師院（專）畢業、任教 中年級、從未修習特教相關學分或參與相關研習之融合教育 班教師的教學困擾較高。
4. 評量方式層面，以男性、教育大學及師院（專）畢業、年齡 在31-40歲、任教中年級、學校規模大之融合教育班教師的教 學困擾較高。
5. 教室管理層面，以科任教師的融合教育教學困擾程度高於級 任教師。
三、新北市板橋區國小融合教育班教師之背景變項可有效預測整體教 學困擾，其中以性別、學校規模最具有預測力。
關鍵詞：國小融合教育班教師、教學困擾
iii
A Study on the Teaching Disturbance Experienced by Inclusive Education Class Teachers at Elementary Schools in
Banqiao District, New Taipei City
Shu-fen Wang
Abstract
This study explored the teaching disturbance experienced by inclusive education class teachers at elementary schools in Banqiao District of New Taipei City. Moreover, with teachers’ different backgrounds as a research variable, this study analyzed the influence of teachers’ backgrounds on their capability in predicting teaching disturbance.
A questionnaire survey was conducted, and the research instrument was the “Questionnaire of teaching disturbance on teachers of elementary school inclusive education class”. A total of 459 elementary school inclusive education class teachers in New Taipei City were treated as the research subjects. The data were analyzed with average mean, standard deviation, t-test, One-way ANOVA, and stepwise multiple regression analysis. Based on the results, the conclusions are made as follows:
1. Teachers of elementary school inclusive education classes in Banqiao District experienced teaching disturbance which resulted from the implemented inclusive education. The overall teaching disturbance level is medium to low. Teaching disturbance occurs in the following aspects with a descending order of disturbance level: “classroom management”, “assessment method”, “professional knowledge”,
“curriculum teaching”, and “support system”.
iv
2. The teaching disturbance experienced by the inclusive education class teachers varied according to teachers’ background variables.
(1) Overall, male teachers who graduated from education universities, teachers colleges, or teacher’s training schools, subject teachers, teachers of middle grades in a large school tended to face a higher level of teaching disturbance.
(2) Teaching disturbance at various aspects:
(a) Curriculum teaching: teachers who graduated from education universities or teachers colleges experienced a higher level of teaching disturbance relating to inclusive education than teachers who graduated from ordinary universities.
(b) Professional knowledge: male teachers who graduated from education universities or teachers colleges, subject teachers, teachers of middle grades in a large school experienced a higher level of teaching disturbance relating to inclusive education.
(c) System support: male teachers who graduated from education universities or teachers colleges, teachers of middle grade, and teachers who had never taken any special education related courses or participated in any teachers’ training sessions experienced a higher level of teaching disturbance relating to inclusive education.
(d) Assessment method: male teachers who graduated from education universities or teachers colleges, aged between 31 and 40, and teachers of middle grades in a large school experienced a higher level of teaching disturbance relating to inclusive education.
(e) Classroom management: subject teachers experienced a higher
v
level of teaching disturbance relating to inclusive education than form teachers.
3. The background variable of the teachers can effectively predict the overall teaching disturbance, among which gender of teacher and scale of school have the best prediction capability.
Keywords: elementary school inclusive education class teacher ,
teaching disturbance
vi
目 錄
摘 要 ... i
Abstract ... iii
目 錄 ... vi
表 次 ... viii
圖 次 ... x
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 6
第二章 文獻探討 第一節 融合教育之內涵 ... 7
第二節 新北市特殊教育推展之現況 ... 21
第三節 融合教育教學困擾之相關研究 ... 28
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究對象 ... 39
第三節 研究工具 ... 41
第四節 實施程序 ... 44
第五節 資料處理與分析 ... 45
第四章 研究結果與討論 第一節 新北市板橋區國小融合教育班教師基本概況 ... 47
第二節 國小融合教育班教師教學困擾之現況分析 ... 52
第三節 不同背景變項之國小融合教育班教師教學困擾差異情形分析 ... 61
第四節 國小融合教育班教師之背景變項對教學困擾的預測力分析 ... 82
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 89
vii
第二節 研究限制 ... 93
第三節 建議 ... 94
參考文獻 一、中文部份 ... 98
二、西文部份 ... 102
附錄一 問卷使用同意書 ... 104
附錄二 新北市板橋區國小融合教育班教師教學困擾調查問卷 ... 105
viii
表 次
表 2-1 新北市 100 年度辦理特殊教育研習概況 ... 22
表 3-1 問卷調查研究樣本數及回收情形 ... 40
表 4-1 研究對象個人背景變項分布情形摘要表 ... 47
表 4-2 國小融合教育班教師教學困擾現況分析 ... 53
表 4-3 國小融合教育班教師之整體教學困擾項目表 ... 54
表 4-4 國小融合教育班教師課程教學層面之教學困擾程度表 ... 56
表 4-5 國小融合教育班教師專業知能層面之教學困擾程度表 ... 57
表 4-6 國小融合教育班教師支援系統層面之教學困擾程度表 ... 58
表 4-7 國小融合教育班教師評量方式層面之教學困擾程度表 ... 59
表 4-8 國小融合教育班教師教室管理層面之教學困擾程度表 ... 60
表 4-9 不同性別之國小融合教育班教師對教學困擾各類別之 t 檢定分析摘要表 ... 62
表 4-10 不同年齡之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 64
表 4-11 不同學歷之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 66
表 4-12 不同教學年資之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 68
表 4-13 不同職務之國小融合教育班教師對教學困擾各類別之 t 檢定分析摘要表 ... 70
表 4-14 不同任教年級之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 72
表 4-15 不同特教專業背景之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 74
ix
表 4-16 不同學校規模之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之
變異數分析摘要表 ... 76 表 4-17 不同班級人數之國小融合教育班教師對教學困擾各類別之
t 檢定分析摘要表 ... 78 表 4-18 不同學生障礙類型之國小融合教育班教師在各層面與整體教學困擾之 變異數分析摘要表 ... 79 表 4-19 不同背景變項之國小融合教育班教師對整體教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 82 表 4-20 不同背景變項之國小融合教育班教師對整體教學困擾
逐步多元迴歸分析摘要表 ... 83 表 4-21 不同背景變項之國小融合教育班教師對「課程教學」教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 83 表 4-22 不同背景變項之國小融合教育班教師對「專業知能」教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 84 表 4-23 不同背景變項之國小融合教育班教師對「專業知能」教學困擾
逐步多元迴歸分析摘要表 ... 84 表 4-24 不同背景變項之國小融合教育班教師對「支援系統」教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 85 表 4-25 不同背景變項之國小融合教育班教師對「支援系統」教學困擾
逐步多元迴歸分析摘要表 ... 85 表 4-26 不同背景變項之國小融合教育班教師對「評量方式」教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 86 表 4-27 不同背景變項之國小融合教育班教師對「評量方式」教學困擾
逐步多元迴歸分析摘要表 ... 86 表 4-28 不同背景變項之國小融合教育班教師對「教室管理」教學困擾
多元迴歸變異數分析摘要表 ... 87 表 4-29 不同背景變項之國小融合教育班教師對「教室管理」教學困擾
逐步多元迴歸分析摘要表 ... 87
x
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 37
1
第一章 緒論
本研究係針對新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾進行調查研究，
本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第 三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
「有教無類」一詞源遠流長，在教育上，對於所有孩子不論其身分貴賤，都 應秉持著公平一致的原則來進行教導，這個理念對一般教育工作現場的老師及學 生而言，都有其重要的意義，對融合教育來說更是如此。曾經看過「聽見天堂」
這部由真人真事所改編成的電影，你我或許都會對劇中主角在視覺有障礙後，被 一般學校拒絕提供教育服務，堅持孩子必須到特殊教育學校接受教育（而且還是 義大利政府的規定）時，主角父母憤怒、傷心，最後無奈妥協的片段感到印象深 刻吧！在融合教育未實施之前，特殊需求兒童的教育就是如同這樣被孤立和歧視 的，特殊需求兒童在一開始就被歸類為不可與一般兒童共同接受教育的身份，相 對的，想必他們所獲得的教育資源也就與一般兒童有所落差，在那個年代下，有 教無類對特殊需求兒童及其家庭來說，是那麼令人渴求的夢想。
隨著時代進步，西方人權逐漸受到重視，一九六○年代的「常態化」和「反 機構化」原則，讓這些原本在養護機構內的特殊兒童能走出幽閉的環境，並享有 公平接受教育的權利。另外，由於一九七○年代「回歸主流」的理念以及法案中 明令特殊教育應提供「最少限制之環境」，更確立了身心障礙兒童的教育品質。到 了一九九○年代「融合教育」等相關思潮的崛起，特殊需求兒童能在普通班內與 一般生共同學習，並受到相關教育服務與支持（鈕文英，2008a），至此，特殊需 求兒童的教育始得撥雲見日，能由被孤立和歧視的狀態轉而被接納及重視。
我國教育多受西方思潮影響，融合教育的實施也是必然的趨勢，我國於民國 七十三年公布《特殊教育法》，並於民國八十六年及九十八年各做了法條的修訂，
2
除此之外，更制定了《特殊教育法施行細則》，諸如上述特殊教育法的制定與施行、
校園無障礙空間的規劃與建置、各項鑑定會議的召開等等，都在在顯示對特殊需 求兒童融合教育問題的重視。目前融合教育在我國已行之有年，依據教育部（2011）
特殊教育統計年報中的統計，國民小學特殊需求學生安置概況中，安置在一般國 民小學的人數為41,114人，約佔98.20%，而其中有34,699人（約佔82.88%）是安置 在普通班接受一般教育；其次，安置在特殊學校的特殊需求學生人數為755人，約 佔1.80%。由此可窺見國內國民小學教育階段特殊需求兒童的安置型態大致以一般 學校為主；故特殊需求學生就讀普通班已是當前特殊教育發展的重要趨勢。新北 市因為幅員廣大，100學年度轄區內的國民小學特殊需求學生人數為4,264人，約佔 國小階段總人數的10.18%，僅次於台北市、台中市、高雄市，位居全國第四，相 對地在融合教育的推行上，想必也要付出相當的資源及心力，才能符合身心障礙 學生及其家庭的需求，這對市府及任職於新北市的國小教師們不外乎是一大挑戰。
另外，由於融合教育的推行與普及，特殊需求兒童得以進入普通班與一般兒 童一同活動與學習。對應上述新北市心障礙學生的統計資料，研究者在國小教育 工作現場亦發現有越來越多特殊需求兒童進入校內普通班就讀的趨勢，然而，依 據現場觀察及相關研究顯示，多數特殊需求兒童在學習及班級適應方面，往往會 有學習行為、人際互動等適應上問題，也造成自己及其他人的困擾（鈕文英，
2008a）。所以，國小教師在實施融合教育之際，對於特殊兒童的教育與輔導工作 在相形之下就顯得格外重要。有鑑於此，教育行政機關亦鼓勵國小教師多充實特 殊教育相關專業知能，期望能使融合教育工作順利進行。然而，研究顯示部分國 小教師要兼顧教學及行政事務，對於特殊需求兒童的問題處理，似乎有時仍是遭 遇不少困擾或表示心有餘而力不足，甚而有些普通班教師在一開始就排斥班上有 特殊需求兒童的存在等現況（蔡文龍，2002），此一情形表示，融合教育的施行對 於部分國小教師而言應是有一定程度的困擾存在。研究者目前為新北市板橋區的 國小教師，新北市板橋區為新北市府之所在地，故交通便利，資源豐富，加上網
3
路之便，資訊流通也不成問題，特殊需求兒童的家長對於學校及教師的期待也會 相對提高，因此，目前新北市板橋區多數的國小普通班教師在此繁華便利之區實 施融合教育時，是否有因地利之便而遭遇到較少的教學困擾；若有，其遭遇的教 學困擾因素偏重為何等等問題都是值得研究的地方。
從過去的背景和研究中，研究者發現以前的研究者多以融合教育支援服務供 需情形或融合教育的政策實施狀況為研究主題來做新北市的現況討論（李慶輝，
2005；游文彬，2006；潘廣祐，2006；鄭啟清，2006；賴雅雯，2006），以新北市 國小融合教育班教師之教學困擾為主題的研究資料不多，或即便主題相近，但其 研究方法偏重於質性研究，而以新北市板橋區為研究區域者更是從未有過，故研 究者想用客觀的量化研究方式來探討新北市國小融合教育班教師之教學困擾此一 主題。板橋區為新北市的一大行政區，也是人口匯集之地，研究者欲藉由本研究 來了解新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾、困擾因素及不同背景之國 小融合教育班教師的困擾差異及不同背景因素對於教學困擾的預測程度，是否和 其他地區有差異性？有無解決之道？探討上述國小融合教育班教師的教學困擾情 形，實是新北市板橋區國小推行融合教育的其中一大要務。本研究用有系統且客 觀的觀點來了解本主題之現況，發現問題，進而舉出具體建議，望能提供改善之 法，降低融合教育班教師之教學困擾，使教師在實施融合教育時能更加順利，藉 以嘉惠在普通班級中一同學習的特殊需求兒童與一般兒童。
綜合上述，本研究擬以新北市板橋區國小融合教育班教師教學困擾調查研究 為題，進行實徵性研究與探討。
4
第二節 研究目的與待答問題
本研究為了解新北市板橋區國小融合教育班教師的教學困擾現況、困擾因素 及差異情形，故依此提出本研究之研究目的與待答問題如下：
壹、 研究目的
根據前述之研究背景與動機，本研究主要在探討新北市板橋區國小融合教育 班教師之教學困擾情形，並依研究結果提出建議供教育主管單位及教師們參考。
本研究之主要目的如下：
一、瞭解新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾情形。
二、探討新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾因素。
三、探討不同背景變項之新北市板橋區國小融合教育班教師在教學困擾上之差 異情形。
四、探究新北市板橋區國小融合教育班教師其不同背景因素對教師教學困擾之 預測。
貳、 待答問題
根據上述研究目的，提出下列待答問題：
一、新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾情形為何？
二、新北市板橋區國小融合教育班教師之教學困擾因素為何？
2-1 新北市板橋區國小融合教育班教師在課程教學上之教學困擾為何？
2-2 新北市板橋區國小融合教育班教師在專業知能上之教學困擾為何？
2-3 新北市板橋區國小融合教育班教師在支援系統上之教學困擾為何？
2-4 新北市板橋區國小融合教育班教師在教室管理上之教學困擾為何？
2-5 新北市板橋區國小融合教育班教師在評量方式上之教學困擾為何？
5
三、不同背景變項之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾差異情形為 何？
3-1 不同性別之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著差 異？
3-2 不同年齡之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著差 異？
3-3 不同學歷之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著差 異？
3-4 不同教學年資之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著 差異？
3-5 不同任教年級之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著 差異？
3-6 不同特教專業背景之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有 顯著差異？
3-7 不同學校規模之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著 差異？
3-8 不同班級人數之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有顯著 差異？
3-9 不同學生障礙類型之新北市板橋區國小融合教育班老師之教學困擾是否有 顯著差異？
四、以新北市板橋區國小融合教育班教師之不同背景因素是否可以有效預測教 師教學困擾？
6
第三節 名詞釋義
本研究以國小融合教育班教師及教學困擾為主要研究構念，現針對前述之名 詞進行定義如下：
壹、 國小融合教育班教師
劉明松（2007）認為所謂的融合教育即是讓特殊需求學生進入主流教育中和 一般學生一起生活與學習，教師必須利用所有教育資源來設計、調整課程內容與 教學過程，普教與特教教師間要彼此協調合作，而學校方面要盡可能給予行政支 持，以符合特殊需求學生的個別需求。
本研究所指的「國小融合教育班教師」係指修畢師資培育機構或一般大學的 初等教育學程，且 101 學年度任教於新北市板橋區公立國小的合格教師（含級任 教師、科任教師及學校行政人員），且有融合教育經驗之教師。
貳、 教學困擾
許朝信（1999）將「教學困擾」的意義界定為：教師在從事教學互動的歷程 中，無法有效解決教學上的困擾，滿足自我標準與需求，而妨礙其心理效應，以 致影響其行為的狀態。
黃瑛綺（2002）的看法，教學困擾指的是教師在從事教學行為時，自我察覺 到無法適切地解決內在衝突，以滿足自我需求，進而導致心理或情緒方面的不安 定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏的種種現象。
本研究所指之教學困擾為研究對象在黃瑛綺 2002 年所編製的『國小融合教育 班教師教學困擾問卷』中所得分數為代表，得分越低者，代表教學困擾越大，反 之，得分越高者，則代表教學困擾越小。
7
第二章 文獻探討
本章主要在探究新北市國小融合教育班教師之教學困擾的相關文獻，全章主 要分為三節，第一節為融合教育之內涵，第二節為新北市特殊教育推展之現況，
第三節為融合教育教學困擾相關研究之探討，以下分別論述之。
第一節 融合教育之內涵
本節將就融合教育的現況做概括性的說明，共分為四大部份，第一部份為融 合教育的意義，第二部份為融合教育的安置型態與模式，第三部份為融合教育之 效益，第四部份為融合教育的實施困境。針對以上四大部份，分別說明如下：
壹、 融合教育的意義
融合教育的理念與實施近年來已在教育領域蓬勃發展，學者對於融合教育的 意義也提出了許多相關見解，茲敘述如下：
Sailor, Gee和Karasoff（1996）指出融合教育是建立在六個原則上：1.零拒絕
（zero reject）；2.就近入學（home school）；3.按自然的比例將特殊學生安置在普 通班級中（natural proposition）；4.與自己生理年齡相仿的班級學生一起接受教育
（age appropriate）；5.普通教育教師與特殊教育教師充分合作（collaboration-regular /special education teachers）；6.瞭解學生的優勢能力，並從學生的優勢能力來進行 教學活動（ability awareness）。
美 國 的 國 家 教 育 重 建 與 融 合 中 心 （ the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI）1995年的定義是：融合是對有特殊需求 的學生（包含對重度障礙者）提供服務。其方式為：讓特殊需求學童在住家附近 的學校及年齡合適的普通班內就讀，藉由對教師和特殊需求學童必要的支援服務 和補充協助，使孩童在學業、行為和社會上獲得成功。並讓特殊需求學童做好準 備，使其將來成為完整和有貢獻的社會成員（引自劉博允，2000）。
8
許碧勳 （2003）表示融合教育是指讓特殊需求兒童進入住家附近學校之普通 班就讀，使特殊需求兒童能與同年齡之一般兒童獲得同樣的教育資源及和社會共 存的權利，另外也能因此獲得其所需之特殊教育服務和支援。
陳麗如（2004）對於完全融合（full inclusion）則是主張所有特殊需求學生都 應在主流環境中接受教育，教育機構要營造每個學生適合的學習環境，在普通班 內提供各種服務，以滿足特殊需求學生的特殊需求。
融合教育是指將特殊需求學生就近安置在普通教育的環境中學習，為其提供 最少限制之環境與相關的教育服務及支持，使特殊需求學生能在普通班與一般學 生一起學習 （蔡實，2002） 。
鈕文英（2008a）提及融合教育的特徵與指標為尊重每個學生的個別差異，在 普通班中依照學生需求提供相關服務，不論特殊需求或一般學生要能共享教育資 源、擁有充分的行政支援，加上普通班教師與特教教師的共同合作，以及學生和 家長的完全參與，彼此建立起相互依存和支持的網絡。
陳心怡（2009）的研究中為融合教育下的定義是：融合教育指的是讓特殊需 求學生和普通學生在同一間教室一起學習的方式，強調提供特殊需求學生在非隔 離的環境，即在正常化的教育環境裡學習，且應在普通班中提供特殊教育和相關 服務，使特教及普教系統合併。如此一來，不管是特殊需求學生或是普通班學生 都能在一樣的教育環境下，得到適性化的教材內容與適當的資源來共同學習。
劉明松（2007）歸納國內外學者看法，認為所謂的融合教育即是讓特殊需求 學生進入主流教育中和一般學生一起生活與學習，教師必須利用所有教育資源來 設計、調整課程內容與教學過程，普教與特教教師間要彼此協調合作，而學校方 面要盡可能給予行政支持，以符合特殊需求學生的個別需求。
賴雅雯（2006）所定義的融合教育係指藉由整合普通教育與特殊教育的資源 與服務，讓特殊需求學生在普通教育環境就讀，並透過教學、支援、評量系統等 方面的改善，使特殊需求學生與其他學童一同學習，真正成為普通班上的一份子。
9
除此之外，Idol（2006）對於融合教育的看法是不管特殊需求學生的障礙程度 為何，特殊需求學生與一般學生都應該全天候在同一個環境下共同接受普通教 育。融合教育的意義是透過融合教育的策略，特殊需求學生在學校內被賦予相同 的教育機會，以便獲得未來進入社區的準備；教師應遵照融合教育政策，依每個 特殊需求學生的需求來改善其教學專業技能。
融合教育提供了特殊需求學生平等的教育機會，讓學生們獲得態度、技能和 價值觀的學習與成長。故此，融合教育重視每位特殊需求學生的獨特性、給予個 別化的期待與目標、調整教室環境及減少教師的事務以支援特殊需求學生的需 求、與特殊教育教師和家長們共同解決學生學習問題（Dickson , 2000）。
綜合前述學者們的觀點，研究者試著將融合教育定義為結合教師、家長和專 業團隊的合作及服務，使特殊需求學生能獲得相同且公平的受教權利，在普通班 與一般學生共同進行學習，教育系統所提供的學習環境及教材內容，應儘量滿足 特殊需求學生的個別需求，以期特殊需求學生能透過普通與特殊教育的相互支 持，做好面對未來生活的準備。
貳、 融合教育的安置型態與模式
許碧勳（2003）在著作中提到：成功實施融合教育的關鍵包含適當的實施方 式和完整的配套措施，使受到安置的學生得到良好的適應與學習，以下茲就安置 型態與模式加以討論。
一、安置型態
特殊需求學生有其異質性、融入普通班的時間也不太一致，所以其安置型態 及實施方式也會有所差異，簡述如下：
Stainback和Stainback（1996）與吳淑美（1996）均指出目前較常被採用的 融合教育安置型態有兩種方式，一種為合作式（inclusive collaboration），另一種 為社區式（inclusive community）。
10
（一）合作式
合作式融合教育的理念是來自合作式學校的概念，根據 Villa 和Thousand
（1995）的見解，就是讓學生在學習歷程裡有對其他同儕提供教導（instruction）
與社會支持（social support）的能力。
（二）社區式
將學校視為一個社區，不同成員在社區中一起生活，一起學習，大家都應該 融合在「友誼」之中，使每一個人都能獲得朋友的協助。社區式的融合教育強調 學校要像社區一樣，尊重任一個體及接納彼此間的個別差異，接納且歡迎每一個 人。
我國對於特殊需求兒童的教育安置，原則上是採取多元安置的方法，目前特 殊需求學生的安置方式大致有以下幾種：1.普通學校的融合班與特殊班；2.特殊 學校；3.委託辦理之特殊班；4.在家教育巡迴輔導班；5.國民小學附設之特殊幼 兒班；6.早期療育班。其中普通學校之融合班，是指將特殊需求學生(包含弱視，
聽覺障礙，肢體障礙，言語障礙，學習障礙，情緒障礙與輕度智能不足者)安置於 普通班，另外再由資源班提供其所需要的特殊教育相關服務（甄炳炫，2004）。
二、實施模式
National Center onEducational Restructuring and Inclusion（美國國家教育重建與 融合中心，簡稱NCERI）（1994）的報告中呈現，普通班實施融合教育的方式如 按照在教室中使用的教學策略區分，可分為下列六種：
（一）多能力水準教學（multi-level instruction）
教師在相同課程內，讓學生進行不同類型的學習，例如：採用不同的教學方 法、學習活動與評量過程，接納學生不同的學習成果及不同的學習成果展現方式 等。
（二）合作學習（cooperative learning）
採用異質性分組的方式，強調小組成員的相互合作。
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（三）活動本位的學習（activity-based learning）
重視學生在自然情境中的學習機會與實際工作結果，要求學生不僅要參與班 級的活動，更鼓勵學生參與社區中的活動。
（四）精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomesbased education）
強調學生必須學習的內容，並配合學生的學習風格與特質，給予足夠的機會 讓學生精熟教學內容，同時也重視再學習、再教學的循環過程。
（五）科技應用（technology）
教師使用電腦科技輔助教學，來配合個別學生的學習速度與需求，例如運用 盲用電腦、閱讀機等科技產品。
（六）同儕指導與個別教學（peer support and tutoring programs）
運用同儕指導特殊學生學習困難的部分，同時給予特殊學生心理上的支持。
另外，NCERI （1994）的研究中也將融合教育的實施模式根據教師角色做分 類，大概有下列五種：
（一）小組模式（team model）
特殊教育教師與一位或多位普通班教師組成教學小組，共同負擔在教室中教 育所有學生的責任。
（二）協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）
特殊教育教師仍然執行抽離的方案，可是在一週中的某些時間，進入普通班 級內提供諮詢服務或進行協同教學的工作。
（三）平行教學模式（parallel-teaching model）
特殊教育教師在普通班教室裡的某一區對一組學生進行教學。
（四）協同教學模式（co-teaching model）
特殊教育教師站在協同教學者的角色，幫助普通班教師進行學生的教學與輔 導。
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（五）資源教師模式（resource teacher model）
資源教師與普通班教師一起合作，幫助班上的特殊需求學生進行學習，資源 教師的主要工作雖是執行抽離方案，但也同時提供普通班教師關於特殊需求學生 教學與輔導上的諮詢服務。
由上述的安置型態及實施模式看來，融合教育的實施重點在於因材施教，給 予每一位特殊需求學生自然情境中的適性教育，並尊重其學習特質及學習成果的 展現；鼓勵特殊需求及普通班學生間彼此的互助與合作；重視普通教師及特教專 業師資在教學與輔導上的協同。
參、融合教育之效益
融合教育推展至今到底有何效益？以下將針對融合教育的優點、實施指標及 融合教育的實施成效分別進行探討。
一、融合教育之優點
Fulk和Hirth（1994）表示支持融合教育的人認為所有學生都能從融合的安置 中獲得幫助。如：Heward 和Orlansk（1995）研究表示，在普通班中，特殊需求學 生和一般學生可因融合教育發展出許多社會關係。包括：一同用餐的同伴、校內 活動與學習的同伴、朋友關係、課外與課後活動的同伴和鄰居關係等。（引自王 淑霞，2001）
林宛瑩（2011）提出融合教育的優點有：增加特殊需求學生的人際互動、減 少不當標記、對特殊需求學生的潛能發展有幫助。對普通班學生的好處則是：學 會尊重個別差異、增進對特殊需求學生的了解及學習對他人的包容與接納。
胡致芬（1997）認為，就融合的優點而言，包括：特殊需求者能在與其他人 的互動中獲得滿足，並因此學到社會可接受的行為，產生更多的進步，對一般人 而言，學會了接納彼此不同的習慣和價值觀，將會影響他往後的日子。
鈕文英（2008a）綜合多位學者的看法，指出融合教育具有下列的優點： 1.
能減少標記的不良影響；2.特殊教育服務進入普通班級中，能讓所有學生獲利；3.
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能使特殊需求學生更加獨立；4.能增加特殊需求學生與一般人相處的意願及能力；
5.能讓特殊需求學生學到同年齡之課程內容；6.使特殊需求學生為將來做好準備；
7.能促進一般學生對特殊學生的認識與接受；8.能增進家長對特需求學生未來之期 待；9.能促使普教教師和特教教師彼此的合作。
根據上述之優點，融合教育才能保有其價值及重要性，並持續演進至今，使 特殊需求學生及一般生能共同獲益。
二、融合教育的實施指標
為了滿足特殊需求學生和一般學生的需求，在環境、課程、教室管理及活動 安排上都要有其技巧，否則會讓身處在普通班中的一般學生與特殊需求學生造成 分離的的兩個族群（吳淑美，1998）。因此，融合教育要成功施行，要有一定的 作法及規準存在，下列就融合教育的實施指標加以探討。
學校實施融合教育，有以下五個主要的過程指標（鈕文英，2008b）：
1.形成融合和合作機制，及樹立融合教育願景。
2.持續發展學校人員和家長對融合教育的態度、知識和技能，使其參與融合教 育之實施。
3.持續實施與評鑑學校本位的融合教育方案。
4.提供行政支援，並促進特殊教育和普通教育教師間的溝通與合作。
5.營造能讓學生生理、心理、社會和教學融合的班級。
Smith等人1995年則提出九項融合的指標，認為如果融合教育若未達到這些指 標，融合就流於混合，九項指標分別為：1.每個學生都屬於班上；2.要為特殊需求 學生提供個別化教育計劃；3.尊重每個學生；4.普通班及特殊班教師充分合作；5.
足夠的行政資源；6.學生完全的參與；7.父母參與；8.給特殊需求學生完整課程，
且儘可能的調整課程內容使其能和班上普通學生分享；9.提供適切的評量方式，不 因其能力而減少學習的機會（引自吳淑美，2004）。
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顧宜婷（2009）表示教師除了心理方面的接受之外，本身是否具備教材內容 的設計能力，以及適性、適時的調整教學方式，都是檢視融合教育成效的重要因 素，另外，融合教育的實施無法單靠教師一己之力，所以相關特教人員之間是否 能相互配合，一直都被視為是融合教育能否成功的指標因素。
鈕文英（2008a）亦綜合國外實施融合教育的運作過程與策略，分析出落實融 合教育的幾個向度為：
1.學校須支持融合教育之願景，並讓所有教職員工都參與融合教育的實施過 程。
2.相互配合的法規確立與政策施行，使融合教育有其實施之動力。
3.師資的培訓是融合教育必要的準備過程。
4.學校要重視特教教師和普教教師的合作與學習，並激勵家長的參與和合作。
5.調整經費補助以促使融合教育的推行。
6.學校須定期依照過程和成果加以評鑑融合教育的成效。
鄭佩玲（2003）認為要維持融合教育並不容易，光有法令是不夠的，教育主管 機關、學校、教師與家長各方面都要周密配合，才能使融合不要流於混合，其認 為要讓融合教育成功，就要達到以下指標：
1.態度與理念方面
（1）在普通班接受學校教育是人類的一項基本權利。
（2）特殊需求學生就讀於特殊教育班級將減少其社會化的機會，並會被標 記，所以需要融入普通班，學習社會適應能力。
（3）學校的工作人員和學生都做好接受特殊求學生的準備，且學校的工作 人員應一同負責所有學生的學習成果。
（4）融合教育的教師有積極的態度和意願。
（5）融合教育的最終目標是要利用各種社會支持，來幫助特殊需求學生發 揮自己的功能，成為社會中的一員。
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（6）普教教師確信特殊需求學生的學業與社會適應能在融合教育下持續進 步。
2.相關服務與環境設施方面
（1）提供身心障礙學生所需要的服務（例如：生理健康、心理、職業及語 言的治療）。
（2）因應身特殊需求學生的需求，提供適切的環境及設施。
（3）充分的資源：充足的設備、人力與無障礙空間。
3.學校的支援方面
（1）校長明白特殊需求學生的需求。
（2）擁有充足的學校工作人員，包括助理和資源管理人員。
（3）依據學校工作人員之需要，給予資訊及技巧協助。
4.教師方面
（1）特教專業人員是教學或計畫小組的一份子。
（2）普教教師、特教教師與專業人士應執行小組合作，以便解決問題及實 行計畫。
（3）教師要有特教專業素養與教學經驗。
（4）教師需要得到專業人士的幫助和支持服務。
5.課程與教學方面
（1）每個學生都是屬於班上的一份子。
（2）教師要具備相關專業知能，能依據特殊學生之需求，調整課程及教學 方式。
（3）尊重所有學生並讓特殊需求學生依其能力部分的參與。
（4）對特殊需求學生採用適合的評量方式。
（5）提供多元化的教學安排。
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（6）營造合作學習的環境並促進其社會化。
6.特殊需求學生的特質方面
特殊需求學生的障礙類別、自理能力、社會行為、適應程度及生理健康等因 素也是影響融合教育成功的變項。
綜合上述，融合教育是否能成功其重要的辨識指標包含所有人員正向接納的 態度理念，提供符合個別需求的相關服務、支援系統及環境設施，專業師資與策 略聯盟，適性的課程內容、教學方式與多元評量。前述等指標內容亦是形成本研 究教學困擾面向之基本概念。
三、融合教育的實施成效
我國在融合教育上已苦心經營多年，國內目前對於融合教育的著眼點，包含 安置、行政、相關服務、環境管理、班級經營、教學和作業調整、課程安排與設 計、師資管理、同儕互動、親職溝通等要素（吳淑美，2004）。而影響融合教育 成效的因素含有普通班教師如何實施融合教育，教師的特教專業知識，特殊需求 學生與一般生的相處等問題（林貴美，2001），以下就實施成效之各相關文獻進 行討論。
Wood、Hong 和Zalud（1997） 針對特殊需求學生就讀普通班之態度調查研究 中，發現大部分教師認為特殊需求學生就讀普通班，有助於普通班學生的情意發 展，亦增進對不同個體的尊重、包容、接納與同理，並獲得自尊、道德與社會認 知的增長。
劉明松（2009）研究台東地區國中小融合教育實施成效，結果顯示：融合教 育的實施指標中，成效最佳的是心理環境層面，表示台東地區國中小對於身障學 生的入學大都能符合「零拒絕」的指標要求及身心障礙學生大都能因融合教育班 教師所營造的友善環境，使得一般及特殊需求學生皆能有所獲益。在「課程系統」
層面則是可以看出融合教育班教師大都能安排適性課程，以符合學生的個別需 求；在教學上也大都能以學生為主體，培養學生主動學習及獨立自主的態度；但
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在特教教材教法專業知能方面仍須努力。而實施成效最差的是支援系統層面之「物 理環境」層面，顯露出在無障礙環境設施方面有待加強。
賴雅雯（2006）以新北市國民小學輔導主任、特教組長、普通班教師及特教 教師進行調查研究，獲致以下結論：
1.新北市國民小學融合教育政策的實施現況以「個別化教育計畫」層面實施情 形較佳，而「教師因素」層面則有待努力。
2.目前家長參與的情況以特殊需求學生家長在家活動參與的部分亟待加強 ， 而不同教學年資及學校規模之國小教育人員在「家長參與」層面上的看法則有所 差異。
3.目前學校在辦理融合教育相關宣導與研習上仍有改善空間。
4.輔導主任對於融合教育政策在各層面實施情形之看法都與普通班教師的看 法有差距。
5.國小教育人員對於遭遇問題的看法會隨職務、過去擔任職務、教學年資、 特 教專業背景及學校規模不同而有差異。
張昇鵬（2003）研究民國88年到民國92年我國的融合教育實施成效，發現此一 期間特殊需求學生的出現率尚有提升的空間，因此在身心障礙教育的宣導、鑑定 上仍需加強；特殊教育經費佔總教育經費的比例呈現不穩定；特殊教育之師生比 例、特教合格師資及安置率較低，顯示師生比及安置措施有待改善。
多數教師已肯定融合教育整體的實施成效，其中以兼任行政教師的肯定度較 高，其他依序為級任老師、資源班教師及科任老師（李慶輝，2005）。
楊芳淇（2005）以就讀普通班級之輕度智能障礙學生在語文學科與學校適應之 實施成效為主題，得到輕度智能障礙學生對國語科的學習態度和學習能力及其問 題行為和人際互動均有進步的結論。
從上述的實證研究結果可知，融合教育要見其成效可觀察對特殊需求學生是 否能接納與尊重，能否有適性的課程與教學，教師對融合教育的肯定程度，以及
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特殊需求學生的行為及人際互動情況的改善等面向。
肆、融合教育的困境
融合理論已被證實應用於現實情境中，不僅對特殊需求兒童，甚至對一般兒 童皆有利（吳武典，2005）。但實際實施起來，似乎還有許多困難之處，以下就 相關資料加以探討說明。
英美學者提出融合教育要突破的困境包括公平性、專業人員、經濟行政及政 策支援、老師壓力與效能等方面，而融合教育相關研究的挑戰在於處理教育系統 的差異，並將研究重點放在融合教育系統化的過程和教學方法的整合，以及跨專 業的生物暨心理社會模式建立（Hick , Kershner , & Farrell ,2009）。
依據研究文獻（Cochran , 1997 ; Salend ＆ Garrick Duhaney ,1999）顯示融合 教育的實施現況確實存在許多困難，包括支援系統不足、課程不易變動、學生障 礙程度太重、花太多時間在課程計劃及課程設計上、班級管理不佳、教師本位主 義、缺乏任教融合班級的教學技巧等等。(引自蘇文利、盧台華，2006）
賴翠媛（2003）綜合國內學者所提出的看法，舉出實施融合教育所遇之困難，
包括：普通班教師專業知能不足、特殊教育教師角色定位不明、團隊運作和教學 責任區分有其爭議、學校行政支援匱乏、無障礙環境落實困難、家長和學生質疑 融合的成效等。
有融合班經驗的教師以自身經驗提出，造成教學困擾的來源有，工作負擔重、
專業知能不足、學生問題層出不窮、家長問題與學校行政問題等，尤其以學生問 題是造成困擾的主要因素。其中，學生問題包含：無法兼顧特殊需求學生和普通 學生的教學與班級經營、特殊需求學生學習進度落後、特殊需求學生的行為問題 會干擾上課秩序、特殊需求學生與普通學生產生的衝突問題、教師與特殊需求學 生之間難以建立良好的關係等（周杏樺，2006）。
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鄭佩玲（2003）也歸納國內外多位學者對融合教育困境的研究報告，得到下 列結論：
1.在理念與推展上：有些教師對融合教育仍有疑慮，不相信特殊需求學生在融 合教育環境下能夠有所進步，所以配合度不高，以致妨礙融合教育的發展與實行。
2.在現實層面上：
（1）缺乏課程改革空間及行政支持。
（2）普通班教師的工作負擔過重，除了平日的教學外，還要執行行政業務工 作、編寫課程計畫、輔導紀錄及學習單。國外學者指出參與融合教育的 普通班教師在個別化教育計畫上比資源班教師花的時間較少，普通班教 師較少為特殊需求學生蒐集額外資料 。
（3）普通班教師不知如何尋求相關資源。
（4）大多數普通教師和他人共事的經驗較少，使其無意尋求改變。
（5）班級管理不易：學生間的衝突，常造成教師班級管理上的困難，教學成 果呈現不易。
3.在支援系統上：社政、醫療和教育機構各有不同系統及見解，資源無法相互 流通或支援，使特教工作的推展困難。
4.在政策與經費運用上：政策改變或經費提撥不法符合融合教育需求。
5.在師資上：我國普教與特教的師資培訓為雙軌進行，特教教師不清楚普通班 的運作；普通教師對融合教育的認識不足，且缺乏進行個別差異的診斷與教學技 巧。後來所開設特教三學分的基礎課程也偏重於理論，因此普教教師與特教教師 的合作尚未奠定基礎。
6.在研究上：實施融合教育的實務不多，相關實證研究也缺乏。
目前我國推展上有下列困難，在態度認知方面的困難是：相關人士對融合教 育的觀念態度正面與否及融合班家長配合度不高所造成的問題。在行政支援方面 則有經費預算不足、師資培育系統尚未健全、普通班內的專業團隊服務未臻完善。
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再者為教師的相關專業知能欠缺，與尚未建立普、特教教師的合作模式，均是落 實融合教育所遭遇到的瓶頸（劉明松，2009）。
由上述之研究可知，實施融合教育常見之困境包含下列部分：
一、教師部份：教師對融合教育的了解與接納態度程度有待加強、專業知能欠 缺、學校及班級庶務繁忙、工作壓力大、師資培育尚未整合或偏重理論、普教與 特教教師彼此的合作模式仍未建立、資源取得的管道不清、班級經營管理困難等。
二、學生部份：特殊需求學生本身的障礙程度過重、特殊需求與一般學生的學 習無法受到兼顧、特殊需求學生與一般學生行為衝突問題等。
三、家長部份：家長對融合教育的認識及接受度不一。
四、專業團隊部份：相關專業團隊服務機制未加以整合且未在普通班中適當運 用。
五、支援系統部份：政策制定尚有改善空間、學校行政支持匱乏、經費編列不 足、無障礙空間設置困難等。
六、課程部份：普通班課程變動空間少，難以符合各類學生的個別需求。
由這些文獻可知，融合教育秉持著重視人權、尊重個體的意念而行之，每個有 特殊需求的個體都應有適切的安置及教育模式，以符合其特殊需求。雖然地方政 府多年來已致力於融合教育的推動工作，但因種種因素，融合教育的實施現況仍 存在許多困境需要諸多人士的努力克服，才能讓融合教育臻至完善。
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第二節 新北市特殊教育推展之現況
新北市舊稱台北縣，從1997年《特殊教育法》修訂通過後，各縣市政府對於 特殊教育的施行方式有了更明確的依據，新北市亦依循相關法令規定，在各項特 殊教育事務上較以往有更積極完善的規劃與展現。如1980年在板橋市新埔國小成 立第一個資源班，普通班中的特殊需求學生即開始接受特殊教育的服務。行政方 面，於八十一學年度起也成立特殊教育中心及各個委員會負責特殊教育的專業服 務，並研議修定臺北縣特殊教育相關法規；八十八學年度教育局除正式成立「特 殊教育課」，亦成立「鑑定及就學輔導委員會」及「特殊教育諮委會」，專門負責 特殊教育事宜（吳美麗，2001）。下面分別以訂定相關辦法、充實教師特教專業知 能、其他實施措施及新北市融合教育實施情形之探討四方面簡述之。
壹、訂定相關辦法
新北市依據特殊教育法的規定，制定與特殊教育有關的實施要點，以促進融 合教育的整合與實施，2012年新北市相關的實施要點舉例如下（新北市政府電子 法規資料庫，2012.12.15）：
一、學生就學方面：依特殊教育法第六條規定，訂立「新北市政府特殊教育學 生鑑定及就學輔導會設置辦法」，此組織之職權包含：審議與辦理特殊教育學生 鑑定、安置、重新安置及輔導之年度工作計畫，辦理特殊教育學生申請調整入學 年齡及修業年限，及提供特殊教育學生鑑定、安置及輔導相關資源，如特教班的 設置、教育心理評量或特殊教育相關專業人員之建立配置之建議事項。 另，依特 殊教育法第六條規定，亦訂立「新北市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導實施辦 法」，明令特殊教育學生鑑定、安置及就學輔導之辦理事項。除此之外，還依特 殊教育法第十一條訂立「新北市高級中等以下學校特殊教育方案實施辦法」，令 新北市政府主管高級中等以下各級學校得於本府教育局規定期限內，就校內特殊 教育學生學習需求，檢具特殊教育方案及相關文件，提出需求申請。並依特殊教 育法第二十七條規定制定「新北市高級中等以下學校就讀普通班身心障礙學生教
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學及輔導辦法」，旨在說明融合教育在普通學校實施的相關注意事項。
二、福利措施方面：依特殊教育法第三十二條及第四十條之內容，制定「新北 市高級中等以下學校特殊教育學生獎助辦法」，為優秀之特殊需求學生提供獎助 學金。依特殊教育法第三十三條規定，編定「新北市高級中等以下學校身心障礙 學生交通服務辦法」，特殊需求學生若無法自行上下學，市府提供交通車接送及 交通費補助的措施申請。
三、相關支援方面： 依特殊教育法第四十四條規定，訂定「 新北市特殊教育 行政支持網絡聯繫及運作辦法」，整合特殊教育之相關組織及機構的運作與成果，
建立完整之特殊教育行政支援系統作為實施及改進特殊教育之參考。另，依特殊 教育法第十三條規定，訂定「新北市獎助民間辦理特殊教育實施辦法 」獎勵私 立學校、幼兒園、社會福利機構、非營利性法人或團體等辦理特殊教育服務者。
四、特教評鑑方面：依特殊教育法第四十七條規定制訂「新北市高級中等以下 學校特殊教育評鑑辦法」組成評鑑小組統籌新北市政府主管之高級中等以下各級 學校的評鑑工作，評鑑結果績優者，公開獎勵並辦理觀摩，相關教師得予獎勵及 列入特殊教育優良人員選拔之參考；評鑑結果不佳者，則追蹤輔導並限期改善。
貳、充實教師特教專業知能
為了融合教育的順利推行，提昇普通班教師的特殊教育專業知能是必要工作 之一，依據100年度特殊教育統計年報的資料顯示，新北市辦理了多場的特殊教育 相關研習，以充實教師的特教專業知能（教育部，2011），研習概況如下表 2-1。
表 2-1
新北市 100 年度辦理特殊教育研習概況
研習主題 場次 參與人數
視障專業知能 9 264
聽障專業知能 3 94
情障專業知能 7 136
自閉症、過動等專業知能 6 412
（續下頁）
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研習主題 場次 參與人數
個別化教育計畫 4 222
心理評量專業知能 18 1,343
專業團隊專業知能 7 278
資優教育專業知能 3 289
特教班教學知能研習 51 1,981
九年一貫課程特殊教育 4 553
特殊教育輔具運用與製作 1 37
特殊教育法規知能研習 4 486
融合教育特教專業知能 17 548
鑑輔安置專業知能 2 412
特教 E 化作業研習 5 308
特教班親職活動與宣導 1 1
特教各類成果發表會 2 77
各項測驗工具與量表 25 2,327
語障專業知能 1 42
性別平等教育 1 58
輔導策略工作坊 2 126
生涯輔導與轉銜研習 4 227
推展特教行政運作相關研習 37 1,924
其他分類特教研習 40 1,382
普通教育課程研習 3 285
合計 257 13,812
資料來源：研究者整理
101年度更計畫辦理全市特教業務承辦人行政知能研習共 2場，分區研習共 48 場 ；特教教師行政、教學及輔導等專業知能研習等核心課程約 55場 ，資源班及啟 智班特教教師跨校教學研究會約 90場；辦理 7類 巡迴輔導教師專業成長研習約 80 場 ；提供 54位 特教初任教師心理支持並協助熟悉特殊教育教學及相關實務工作；
辦理普通班教師認識特殊學生特質及教學輔導知能研習約 8場 ，總計 283場 特教 相關研習（新北市教育局，2012.12.27）。
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參、其他實施措施
依據新北市政府教育局101年度施政計畫重點，新北市為落實融合教育，有下 列規劃（新北市教育局，2012.12.27）：
一、充實特教資源中心輔具資源：充實新北市秀山國小、國光國小、北新國小、
光榮國小、鄧公國小、金龍國小、平溪國小、土城國小及豐年國小等 9所 分區特殊 教育資源中心之輔具資源。
二、辦理本市學前教五年發展計畫，落實特殊教育學生入學年齡向下延伸之政 策，鼓勵招收三歲至五歲身心障礙及發展遲緩幼兒。
三、落實巡迴輔導教學工作。
四、提供身心障礙學童交通服務：偏遠地區自有交通車比率增加，都會區租車 方案服務量增加，接受交通車服務者每學期達4,000人次以上；交通費補助申請者，
每學期約2,000人左右。
五、加強特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會功能：依據特殊教育法規定每年 定期調查瞭解特殊教育學生狀況及教育安置需求人數，依據實際需求規劃設置特 殊教育支援人力，並補助其準備教材之費用。
六、舉辦新生家長座談會：以協助新生家長瞭解本市鑑定安置相關資訊、介紹 國教階段特殊教育資源，及說明入小學前需準備的能力。
七、加強特殊教育專業服務：讓專業治療師入校諮詢，強化特教生的學習成效，
以減少其障礙困難、提升其學習生活品質，以落實特殊教育之成效。
八、加強特教專責行政工作，健全特教行政運作。
九、建立校園無障礙環境，積極辦理全市無障礙校園環境規劃及改善工作，並 推動校園班級無障礙軟體環境宣導工作。
綜合上述資料，從法規制定、人員訓練、專業支持到無障礙空間，新北市在 推動融合教育上，為了讓特殊需求兒童擁有合適的教育資源及環境。不論是軟體 環境還是硬體設施，都已做了全方位的考量。
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肆、新北市融合教育實施情形之探討
因本研究之研究區域為新北市板橋區，故特別將某些學者針對新北市融合教 育實施情形進行之研究加以討論分析，以下分幾個向度說明之。
一、支援服務
研究顯示新北市國小普通班教師實施融合教育有支援服務的需求 （潘廣祐，
2006；鄭啟清，2006；鄭淑婉，2007）。
潘廣祐（2006）的研究結論是新北市國小普通班教師的支援服務需求依序為：
「行政支援服務」、「評量支援服務」與「教學支援服務」，然而，國小融合教 育班教師支援服務供給情形卻只是「有時獲得」程度，顯示需求與實際供給之間 有所差異，即教師對於教學支援需求期望程度高，但能獲得供給卻相形較少，造 成供需之間的落差。其中，供需落差最大的前五項依序是：地區特殊教育資源中 心提供教學諮詢與輔導服務；大學院校特殊教育中心提供教學諮詢與輔導服務；
特教巡迴輔導教師到班級提供教學諮詢與服務；需要時學校生活助理員能入班協 助；相關專業人員協助擬定個別化教育計畫。鄭淑婉（2007）發現大台北地區國 小普通班教師參與融合教育之需求為中等程度，其需求程度由高而低的順序為「行 政支援」、「專業協助」、「教學支援」。鄭啟清（2006）的研究中則顯示普通班教師 在教育特殊需求學生，對於特殊教育之評量、教學、行政與社會資源支援服務等 方面的需求極為殷切。從三個研究結果中可見，「行政支援」、「教學支援」、「專業 協助」、「評量支援服務」等支援服務項目是新北市普通班教師的共同支援需求。
二、專業成長
游文彬（2006）調查新北市國民小學普通教師特殊教育專業背景以及特殊教 育專業成長之需求，以二百五十名新北市普通班教師為研究對象，其結果顯示 （一）普通教師對特教專業知能的需求均表示非常需要。
（二）資深教師對「特殊教育科技輔具的知能」、「配合特殊需求學生建立 常規的原則與方法的知能」、「如何訓練學生包容接納的態度課程的知能」需求
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愈高。
（三）資淺教師對「特殊教育相關法規的知能需求」、「特殊教育需求學生 社交技巧指導的知能」的需求愈高。
（四）曾修習特殊教育導論3學分和參與短期特殊教育知能研習的普通教師有 18％；曾修習特殊教育導論3學分的普通教師有36％；參與短期特殊教育知能研習 者有32％；無特殊教育背景者有14％。由此研究結果顯示， 有修習較完整的特教 知能課程之新北市國小融合教育班教師只佔抽樣人數的54％，尚有努力的空間。
三、實施現況
李慶輝（2005）的研究結果揭示了多數的新北市國小普通班教師已肯定融合 教育整體的實施成效，其中以兼任行政教師的肯定度較高，其他依序為級任老師、
資源班教師及科任老師。他同時也發現融合教育現存問題中以「班級總人數過多，
無法兼顧兒童的特殊需求」為首要，也是融合教育應優先改進的措施。
林宛瑩（2011）以九十八學年度新北市、台北市及桃園縣設置有集中式特教 班的學校為研究對象，發現北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式 是參與學校活動，而且影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特 教班教師的支持」最為重要。
鄭淑婉（2005）針對大台北地區303位國小普通班教師進行調查研究，研究結 果發現：大台北地區國小普通班教師參與融合教育之現況為中等偏高程度。在五 個層面中，平均得分由高到低順序為「課程教學」、「行政支援」、「專業知能」、「專 業合作」及「班級經營」，據其研究之統計結果顯示國小普通班教師參與融合教育 程度的高低，會因不同的年齡、教學年資有顯著差異。
賴雅雯（2006）採文獻分析、訪談及問卷調查法來探討新北市國民小學融合 教育政策之實施現況，獲致以下結論：新北市國民小學融合教育政策的實施現況 良好，尤其以「個別化教育計畫」層面實施情形為佳，而「教師因素」層面則有 待努力。此外，特殊需求學生家長活動參與的部分亟待加強，學校在辦理融合教
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育相關宣導與研習上仍有改善空間，同時國小教育人員對於學校辦理相關研習的 看法也會隨特教專業背景不同而有差異。
四、實施困擾
賴雅雯（2006）的研究中顯示國小教育人員在普通班課程調整、普通班教師 專業知能及特教人力資源三方面最感到困擾。而從馮淑珍（2005）運用質化研究，
以新北市六名國小普通班教師、隨班服務之個案四名及其一百二十名同儕為對 象，同時量化研究用在特定因應策略對特定困擾之成效的研究結論亦可發現新北 市國小普通班教師課程教學上的困擾有：特殊需求學生課業上無法跟上普通班學 習進度、上課態度不專注、會干擾教師教學、對於普通班課程內容聽不懂而且不 感興趣、教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。另外，普通班教師信心不足，
特殊教育專業知能不足；特殊需求學生問題行為難以獲得改善；無法符合家長的 期待與要求，壓力大；新轉入或非特殊需求學生中，需特別輔導的個案也不少，
這些都是導致實施融合教育的教學困擾因素。
由上述文獻中可推論，由於新北市致力於融合教育的推行，所以其總體實施 情況呈現良好的情形，但新北市國小融合教育班教師在「行政支援」、「教學支援」、
「專業協助」、「評量支援服務」與「專業成長」等方面仍有其需求所在，另外，
融合教育班教師擁有較完整的特教背景比例，班級人數的調整及教師困擾的因應 也有值得加強之處。本研究之研究區域附屬在新北市內，依近年來少子化影響，
班級人數減少、學者致力觀察實施現況之研究與提出各項建議及市政府在各方面 的政策推行下，時至今日，融合教育的實施情形是否有改善至更佳狀態，是本研 究肇始之因。另外，基於了解新北市融合教育的各實施層面情形後，發現實施困 擾層面的資訊較為缺乏，有其需要更進一步探討之處，是故，本研究將就國小融 合教育班教師教學困擾調查研究為題，研究近期新北市板橋區國小融合教育班教 師的教學困擾情形，並試著提出改善建議，藉以為融合教育的推廣盡一份心力。
