第四章 研究結果分析與討論
第三節 不同背景變項之特教教師參與專業團隊運作之差異分析
行政支援
聯繫工作
1.各專業團隊人員於學期中才決定到校服務時間，過於 緊湊，頻增配合上的難度，例如：不知治療師哪位、
學生上課時間...等。
溝通問題
建議難融 入課程
1.有時給的建議需另外單獨課程上，並未能融入國語、
數學課。
2.固定的人員給的建議都一樣，而縣府又沒隔時間更換 人員。
第三節 不同背景變項之特教教師參與專業團隊運作之差異分析
為探討不同背景變項之彰化縣國小特教教師參與專業團隊運作之差異，本研究分別 探討性別、年齡、教育程度、專業背景、服務特教年資、任教班別與服務區域等七個背 景變項的差異情形。研究問卷以Likert 四點計分方式，透過獨立樣本 t 考驗及獨立樣本 單因子變異數分析考驗不同背景變項之差異，先看變異數同質性檢定是否達顯著，變異 數同質性檢定達顯著差異則採計Brown-Forsythe，Brown-Forsythe 若達顯著以 Dunnett T3 進行事後比較；變異數同質性未達顯著則採計F 值，F 值若達顯著以 Scheffe'進行事後比 較。當達顯著時根據Cohen（1988）曾提出的η2效果值強度表，當.059＞η2≧.01 為低 度關聯強度，.138＞η2≧.059 為中度關聯強度，η2≧.138 以上為高度關聯強度；1-β為 拒絕虛無錯誤的虛無假設統計考驗力，根據Murphy 和 Myors（2004），最好高於.80 較 為合適。
壹、不同性別之特教教師參與專業團隊運作得分之差異情形
一、不同性別之特教教師對專業團隊運作之「了解程度」
經由統計結果顯示，其中男性特教教師60 人，平均分數 3.33 分，女性特教教師 177
人，平均分數3.19 分，表示男性特教教師對於專業團隊的了解程度略高於女性特教教師。
進行獨立樣本 t 考驗，統計結果 t 值為 1.87，自由度為 235，未達.05 統計顯著水準，
95%信賴區間為[-.01, .37]，表示特教教師對於專業團隊的了解程度，不會因性別而有所 不同。不同性別特教教師在「了解程度」分量表之得分差異，結果分析如表4-17。
表4-17
不同性別特教教師在「了解程度」之獨立樣本t 考驗 （n=237）
性別 M SD t（235） p 95% CI
LL UL 1.男（n=60） 3.33 .49
1.87 .062 -.01 .29 2.女（n =177） 3.19 .50
註：CI＝信賴區間；LL＝下界；UL＝上界。
二、不同性別之特教教師對專業團隊運作之「基本態度」
不同性別特教教師在「基本態度」分量表之得分差異，結果分析如表4-18，經由統 計結果顯示，其中男性特教教師之平均數為2.96 分，女性特教教師為 2.93 分，顯示男性 特教教師對於專業團隊的基本態度得分略高於女性特教教師，但因平均數皆高於2.5 分，
所以傾向於正向的態度，進行獨立樣本t 考驗，統計結果 t 值為 1.06，自由度為 235，未 達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為[-.03, .11]。
以各向度而言，「角色定位」向度中，男性特教教師之平均數為2.40，女性特教教師 平均數為2.32，進行獨立樣本 t 考驗，統計結果 t 值為 2.45，達.05 統計顯著水準，95%
信賴區間為[.02, .16] ，η2＝.03，根據 Cohen（1988）建議的判斷準則，顯示「角色定位」
向度具有低程度的效果值。
「融入教學」向度中，男性特教教師之平均數為 3.30，女性特教教師平均數為 3.29，
進行獨立樣本t 考驗，統計結果 t 值為.19，未達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為 [-.10, .12]。
「專業合作」向度中，男性特教教師之平均數為3.23，女性特教教師平均數為 3.21，
進行獨立樣本t 考驗，統計結果 t 值為.19，未達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為 [-.11, .13]。
以上資料得知「角色定位」向度達.05 統計顯著水準且具有低效果值，表示角色定位 會因性別而有所不同，基本態度、融入教學向度與專業合作向度不會因性別而有所不同。
男性與女性特教教師皆在角色定位的平均數較低，代表男性與女性特教教師在與專業團 隊運作時的角色定位，較融入教學與專業合作不足。
表4-18
不同性別特教教師在「基本態度」各向度之獨立樣本t 考驗 （n=237）
向度 性別 M SD t（235） p 95% CI
η2 LL UL 角色
定位
1.男（n=60） 2.40 .29
2.45＊ .015 .02 .03 .03 2.女（n =177） 2.32 .22
融入 教學
1.男（n=60） 3.30 .38
.19 .854 -.10 .12 2.女（n =177） 3.29 .37
專業 合作
1.男（n=60） 3.23 .38
.19 .850 -.11 .13 2.女（n =177） 3.21 .40
基本 態度
1.男（n=60） 2.96 .26
1.06 .289 -.03 .11 2.女（n =177） 2.93 .23
註：CI＝信賴區間；LL＝下界；UL＝上界；η2＝淨相關Eta 平方。
＊p＜.05
三、不同性別之特教教師對專業團隊運作之「參與程度」
不同性別特教教師在「參與程度」分量表之得分差異，結果分析如表4-19，經由統 計結果顯示，其中男性特教教師之平均數為3.07 分，女性特教教師為 2.94 分，顯示男性 特教教師對於專業團隊的參與程度略高於女性特教教師，，進行獨立樣本t 考驗，統計
結果t 值為 1.84，未達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為[-.03, .11]，因無論是男性或女 性特教教師其平均數都在3 分左右，所以有傾向中等以上的參與程度。
以各向度而言，「融入教學」向度中，男性特教教師之平均數為3.10，女性特教教師 平均數為3.03，進行獨立樣本 t 考驗，統計結果 t 值為 1.07，未達.05 統計顯著水準，95%
信賴區間為[.02, .16]。
「專業成長」向度中，男性特教教師之平均數為3.24，女性特教教師平均數為 3.18，
進行獨立樣本t 考驗，統計結果 t 值為.87，未達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為 [-.10, .12]。
「專業合作」向度中，男性特教教師之平均數為2.87，女性特教教師平均數為 2.63，
進行獨立樣本t 考驗，統計結果 t 值為 2.71，達.05 統計顯著水準，95%信賴區間為 [-.11, .13]，η2=.03，根據 Cohen（1988）建議的判斷準則，顯示「專業合作」向度具有低 程度的效果值。
以上資料得知「專業合作」向度達.05 統計顯著水準且有低效果值，表示專業合作會 因性別而有所不同，參與程度、融入教學向度與專業成長向度不會因性別而有所不同。
男性與女性特教教師皆在專業合作的平均數較低，代表男性與女性特教教師在與專業團 隊運作時的專業合作，較融入教學與專業成長的參與程度不足，但男性在實際融入平時 教學、提升自我專業知識成長及與專業團隊合作，有較高的參與度。
表4-19
不同性別特教教師在「參與程度」各向度之獨立樣本單因子變異數分析 （n=237）
向度 背景變項 M SD t（235） p 95% CI
η2 LL UL 融入
教學
1.男（n=60） 3.10 .46
1.07 .288 .02 .16 2.女（n =177） 3.03 .45
專業 成長
1.男（n=60） 3.24 .46
.87 .384 -.10 .12 2.女（n =177） 3.18 .48
向度 背景變項 M SD t（235） p 95% CI
η2 LL UL 專業
合作
1.男（n=60） 2.87 .59
2.71＊＊ .007 -.11 .13 .03 2.女（n =177） 2.63 .59
參與 程度
1.男（n=60） 3.07 .46
1.84 .068 -.03 .11 2.女（n =177） 2.94 .44
註：CI＝信賴區間；LL＝下界；UL＝上界；η2＝淨相關Eta 平方。
＊＊p＜.01
四、不同性別之特教教師對專業團隊運作之「面臨困難」
將不同性別之特教教師參與專業團隊中運作在「面臨困難」分量表中，各題項以勾 選次數與樣本數之百分比（勾選次數/樣本數×100％）加以排序，選取不同性別之特教教 師在「溝通問題」、「行政支援」與「教師知能」向度內遇到最大困難的題目，以「」
註記，將其勾選次數、百分比整理如表4-20，百分比相同則同列為該性別之最大困難。
在「溝通問題」向度部分，不同性別特教教師遇到的最大困難皆為第八題「各專業 各做各的，彼此沒有共同討論的時間，並且缺乏統整性」，男性特教教師答題百分比為 25.0％，女性特教教師答題百分比為 29.4％。
在「行政支援」向度部分，男性特教教師遇到的最大困難有三題分別為第九題「平 常工作量太大，無法協助執行或配合專業人員所給的建議」、第十題「班上有專業介入的 需求學生太多，老師難以兼顧到每個學生的目標」與第二十二題「每年專業人員的流動 率太高，導致治療服務無法銜接」，答題百分比皆為36.7％，女性特教教師遇到的最大困 難為第二十一題「缺乏適當的設備器材或場地」，答題百分比為42.9％。
在「教師知能」向度部分，男性特教教師遇到的最大困難為第十三題「不知道如何 和專業人員合作」，答題百分比為8.3％，女性特教教師遇到的最大困難為第十四題「不 清楚教育局規劃專業團隊的目的，以及其對老師的期望」，答題百分比為9.6％。
不同性別特教教師在溝通問題皆遇到最大的困難，男性與女性之特教教師皆認為各
專業各做各的，彼此沒有共同討論的時間，並且缺乏統整性；男性特教教師在行政支援
3.19]；三十-三十九歲為 143 人，平均數為 3.28 分，95%信賴區間為[3.19, 3.37]；四十歲 單因子變異數分析採計Brown-Forsythe 為 3.96，達統計上.05 顯著水準，η2＝.03，1-β
＝.61，以 Dunnett T3 進行事後比較，均未發現任何配對有所差異，亦即特教教師對於參 與專業團隊運作的了解程度，不會因年齡而有所不同。，根據Cohen（1988）及 Murphy 和Myors（2004）建議的判斷準則，顯示「了解程度」具有低程度的效果值與尚可的統
表4-23
不同年齡特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析
層面 SV SS df MS Brown-Forsythe p 事後
比較 η2 1-β 了解
程度
組間 1.59 2 .79
3.96＊ .043 n.s .03 .61 組內 58.14 234 .25
總和 59.73 236
註：SV＝變異來源；SS＝平方和；df＝自由度；MS＝平均平方和；η2＝淨相關Eta 平方；
1-β＝觀察的檢定能力；n.s 代表未達顯著。
＊p＜.05
二、不同年齡之特教教師對專業團隊運作之「基本態度」
不同年齡特教教師在「基本態度」分量表之得分差異，結果分析如表4-25，經由統 計結果顯示，其二十九歲以下特教教師為54 人，平均數為 2.95 分，95%信賴區間為[2.89, 3.01]；三十-三十九歲為 143 人，平均數為 2.94 分，95%信賴區間為[2.90, 2.98]；四十歲 以上為40 人，平均數為 2.89 分，95%信賴區間為[2.81, 2.96]；以二十九歲以下特教教師 對專業團隊運作的基本態度得分最高，四十歲以上特教教師對專業團隊運作的基本態度 得分最低。
進行獨立樣本單因子變異數分析，先檢驗變異數同質性檢定，Levene 統計量.86，未 達統計上.05 之顯著水準，結果如表 4-24，故表 4-26 之獨立樣本單因子變異數分析採計 F 值為 1.00，未達統計上.05 之顯著水準，亦即特教教師對於參與專業團隊運作的基本態 度，不會因年齡而有所不同。
各向度而言，在「角色定位」向度部分，二十九歲以下特教教師平均數為2.33 分，
95%信賴區間為[2.27, 2.39]；三十-三十九歲平均數為 2.33 分，95%信賴區間為[2.29, 2.39]；四十歲以上平均數為 2.37 分，95%信賴區間為[2.30, 2.43]；進行獨立樣本單因子
變異數分析，先檢驗變異數同質性檢定，Levene 統計量.57，未達統計上.05 之顯著水準，，
結果如表4-24，故表 4-26 之獨立樣本單因子變異數分析採計 F 值為.33，未達統計上.05 之顯著水準，亦即特教教師對於參與專隊團隊運作的了解程度，不會因年齡而有所不同。
結果如表4-24，故表 4-26 之獨立樣本單因子變異數分析採計 F 值為.33，未達統計上.05 之顯著水準，亦即特教教師對於參與專隊團隊運作的了解程度，不會因年齡而有所不同。