彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況之研究

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉博士

彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況之研究

研究生：張雅婷撰

中華民國一 O 四年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況之研究

研究生：張雅婷撰

指導教授：王明泉博士

中華民國一 O 四年八月

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謝誌

從得知可以到臺東唸書時就非常開心，不僅可以進修也能遊玩東部。在臺東大學的三個暑假歷經從早到晚的上課時間、小論文的磨練到正式論文的撰寫與發表，時間真是飛逝，此期間要感謝指導教授王明泉老師時常關心並提醒進度，更在統計上幫了許多許多忙，有時都超過半夜 12 點，王老師仍在協助解答，真是太感謝王老師了，也感謝校外口委林育毅校長、王明政校長給予許多建議讓我的論文內容能更上一層樓。非常感謝協助填寫問卷的老師們在百忙之中抽空完成並寄回，以及彰化縣特教資源中心的淑芬老師，協助我瞭解彰化縣專業團隊運作的內容。除此之外，學校同事宗憲、心怡、姵如、雅惠和志弘都知道我正處在忙論文的情形，都貼心的提供相關資料及關心打氣等，讓我備感溫暖。三個暑假的室友怡靜、郁茹和科雅，非常感謝妳們的照顧，能和妳們相識相處真的非常幸運，而昶盛和侑芸不僅是有緣的碩班同學，更是我和怡靜四處遊玩的好伴，也感謝佳純、

婉婷、裕瑄和琇雲大家都互相打氣、互相交流論文的問題，我們終於一起真正畢業了，最後感謝最佳後盾－我的家人們及男友，在我回到家時聽到「吃飽了嗎?」

以及督促我趕快寫論文，都是對我關心的問候及表現，讓我覺得十分幸福！

雖然在臺東大學碩士進修的時間告一個段落了，但對臺東的風情人文熱情是不滅的，最後大喊「我終於完成論文，可以畢業了!!!」。

張雅婷謹誌於臺東 2015 年 8 月

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彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況之研究

作者：張雅婷

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊之了解程度、基本態度、參與程度以及面臨的困難，研究採問卷調查法，引用曾美娟（2003）所編之

「臺北市國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查研究問卷」作為研究工具

，透過立意取樣調查一百零三學年度任教於彰化縣國小特殊教育教師，自足式特教班教師 65 人、不分類資源班教師 136 人與巡迴輔導班教師 36 人，所得資料以描述統計、獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子變異數分析、事後比較法、多元逐步迴歸分析等方法進行統計分析。本研究主要結果如下：

一、特教教師大致了解專業團隊運作的基本內容，但在申請專業團隊到校服務的程序上較不熟悉。

二、特教教師對於參與專業團隊運作之基本態度是抱持著正向的態度，特教教師認同將專業團隊之建議融入教學的重要性。

三、特教教師對於專業團隊運作之參與程度為中等程度，依序為「專業成長」、「融入教學」、「專業合作」。

四、特教教師在參與專業團隊運作所面臨的困難，主要在於「行政支援」和「溝通問題」兩方面。

五、不同教育程度和服務特教年資之特教教師，在專業團隊運作之了解程度有顯著差異。

六、不同性別和專業背景之特教教師分別在專業團隊運作之基本態度的三個向度各有顯著差異。

七、不同年齡和服務特教年資之特教教師，在專業團隊運作之參與程度有顯著差異。

八、特教教師對專業團隊運作之基本態度變項的融入教學向度預測參與程度效果最高。

最後，本研究根據研究發現提出各方面之相關建議。

關鍵詞：專業團隊、國小特殊教育教師

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The Study on Participation of Elementary Special Education Teachers in Cooperative Teams in Changhua County

Ya- Ting Chang

Abstract

The purpose of this study was to understand the level, attitude, participation and difficulties of elementary special education teachers in cooperative teams in Changhua County. Questionnaire was the mian

method in the study. The researcher used “The Participation of Elementary School Special Education Teachers in Cooperative team” as the research tool designed by Mei-Chuan Tseng (2003). Through purposive sampling survey, the participants were special education teachers of the elementary schools in Changhua County in the 103th school academic year. The research sample was recruited from 65 special education tearchs in self-contained class, 136 unclassified special education teachers, and 36 peripatetic teachers. The collected data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, post hoc multiple comparisons and multiple stepwise regression. The major resultsof the study are as follows:

1. The special education teachers generally had a basic understanding of the content of cooperative team service, but not familiar with the procedure of seeking for the assistance of professionals.

2. The special education teachers had a positive attitude toward. The special teachers approve the recommendations of collabotative team into

instruction.

3. The level of participation of special teachers in the cooperative team was on the average. The items from high to low are “professional growth”, “integrating therapies into instruction”, and “professional collaboration”.

4. The difficulties of special education teachers encountering in the cooperative team service was mainly in “administrative support” and “communication”.

5. There were significant differences in the level of understanding among special education teachers with different educational level and service years of experience.

(8)

6. There were significant differences in the three dimensions of basic attitude among special education teachers with different gender and professional background.

7. There were significant differences in the level of participation among special education teachers with different age and service years of experience.

8. The integrating therapies into instruction of domain attitude of special education teachers toward cooperative team service could assumes a better forecast effect.

Finally, the further discussion was made on the basis of the previous findings, and gives suggestions according to the result of research.

Keywords：collaborative team, elementary school special education teachers

(9)

表次

表 2-1 特殊教育專業團隊人員之服務重點 ... 16

表 2-2 三種專業團隊服務模式比較表 ... 22

表 2-3 特殊教育教師對於專業團隊運作的「了解程度」之相關研究彙整表 ... 25

表 2-4 特殊教育教師對於專業團隊運作的「基本態度」之相關研究彙整表 ... 26

表 2-5 特殊教育教師對於專業團隊運作的「參與程度」之相關研究彙整表 ... 27

表 2-6 特殊教育教師對於專業團隊運作「面臨的困難」之相關研究彙整表 ... 28

表 3-1 彰化縣國小特殊教育班設置概況 ... 37

表 3-2 各分量表之向度與題號分配表 ... 40

表 3-3 問卷之 KMO、Bartlett 及解釋量摘要表 ... 42

表 4-1 彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況問卷調查樣本基本資料分析表 ... 49

表 4-2 彰化縣國小特教教師在前三個分量表之平均數與標準差 ... 50

表 4-3 特教教師在「了解程度」分量表各題得分與排序 ... 51

表 4-4 特教教師在「基本態度」分量表各向度之得分與排序 ... 52

表 4-5 特教教師在「基本態度-融入教學」向度各題得分之排序 ... 53

表 4-6 特教教師在「基本態度-專業合作」向度各題得分之排序 ... 55

表 4-8 特教教師在「參與程度」分量表各向度之得分與排序 ... 57

表 4-9 特教教師在「參與程度-專業成長」向度各題得分之排序 ... 58

表 4-10 特教教師在「參與程度-融入教學」向度各題得分之排序 ... 60

表 4-11 特教教師在「參與程度-專業合作」向度各題得分之排序 ... 61

表 4-12 特教教師在「面臨困難」分量表各向度之得分與排序 ... 63

表 4-13 特教教師在「面臨困難-行政支援」向度之百分比排序 ... 64

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表 4-14 特教教師在「面臨困難-溝通問題」向度之百分比排序 ... 65

表 4-15 特教教師在「面臨困難-教師知能」向度之百分比排序 ... 66

表 4-17 不同性別特教教師在「了解程度」之獨立樣本 t 考驗 ... 70

表 4-18 不同性別特教教師在「基本態度」各向度之獨立樣本 t 考驗 ... 71

表 4-19 不同性別特教教師在「參與程度」各向度之獨立樣本單因子變異數分析 ... 72

表 4-20 不同性別特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 74

表 4-21 不同年齡特教教師在「了解程度」變異數同質性檢定表 ... 75

表 4-22 不同年齡特教教師在「了解程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 75

表 4-23 不同年齡特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 76

表 4-24 不同年齡特教教師在「基本態度」變異數同質性檢定表 ... 77

表 4-25 不同年齡特教教師在「基本態度」之人數、平均數和信賴區間 ... 78

表 4-26 不同年齡特教教師在「基本態度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 78

表 4-27 不同年齡特教教師在「參與程度」變異數同質性檢定表 ... 80

表 4-28 不同年齡特教教師在「參與程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 81

表 4-29 不同年齡特教教師在「參與程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 81

表 4-30 不同年齡特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 83

表 4-31 不同教育程度特教教師在「了解程度」之獨立樣本 t 考驗 ... 84

表 4-32 不同教育程度特教教師在「基本態度」各向度之獨立樣本單因子變異數分析 . 85 表 4-33 不同教育程度特教教師在「參與程度」各向度之獨立樣本單因子變異數分析 . 87 表 4-34 不同教育程度特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 89

表 4-35 不同專業背景特教教師在「了解程度」變異數同質性檢定表 ... 90

表 4-36 不同專業背景特教教師在「了解程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 90

表 4-37 不同專業背景特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 90

(12)

表 4-38 不同專業背景特教教師在「基本態度」變異數同質性檢定表 ... 93

表 4-39 不同專業背景特教教師在「基本態度」之人數、平均數和信賴區間 ... 93

表 4-40 不同專業背景特教教師在「基本態度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 93

表 4-41 不同專業背景特教教師在「參與程度」變異數同質性檢定表 ... 96

表 4-42 不同專業背景特教教師在「參與程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 96

表 4-43 不同專業背景特教教師在「參與程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 96

表 4-44 不同專業背景特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 99

表 4-45 不同服務年資特教教師在「了解程度」變異數同質性檢定表 ... 102

表 4-46 不同服務年資特教教師在「了解程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 102

表 4-47 不同服務年資特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 102

表 4-48 不同服務年資特教教師在「基本態度」變異數同質性檢定表 ... 104

表 4-49 不同服務年資特教教師在「基本態度」之人數、平均數和信賴區間 ... 104

表 4-50 不同服務年資特教教師在「基本態度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 105

表 4-51 不同服務年資特教教師在「參與程度」變異數同質性檢定表 ... 107

表 4-52 不同服務年資特教教師在「參與程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 108

表 4-53 不同服務年資特教教師在「參與程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 108

表 4-54 不同服務特教年資特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 110

表 4-55 不同任教班別特教教師在「了解程度」變異數同質性檢定表 ... 112

表 4-56 不同任教班別特教教師在「了解程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 112

表 4-57 不同任教班別特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 112

表 4-58 不同任教班別特教教師在「基本態度」變異數同質性檢定表 ... 114

表 4-59 不同任教班別特教教師在「基本態度」之人數、平均數和信賴區間 ... 114

(13)

表 4-60 不同任教班別特教教師在「基本態度」之獨立樣本變異數分析 ... 115

表 4-61 不同任教班別特教教師在「參與程度」變異數同質性檢定表 ... 117

表 4-62 不同任教班別特教教師在「參與程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 117

表 4-63 不同任教班別特教教師在「參與程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 117

表 4-64 不同任教班別特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 120

表 4-65 不同服務區域特教教師在「了解程度」變異數同質性檢定表 ... 121

表 4-66 不同服務區域特教教師在「了解程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 121

表 4-67 不同服務區域特教教師在「了解程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 122

表 4-68 不同服務區域特教教師在「基本態度」變異數同質性檢定表 ... 125

表 4-69 不同服務區域特教教師在「基本態度」之人數、平均數和信賴區間 ... 125

表 4-70 不同服務區域特教教師在「基本態度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 126

表 4-71 不同服務區域特教教師在「參與程度」變異數同質性檢定表 ... 129

表 4-72 不同服務區域特教教師在「參與程度」之人數、平均數和信賴區間 ... 129

表 4-73 不同服務區域特教教師在「參與程度」之獨立樣本單因子變異數分析 ... 130

表 4-74 不同服務區域特教教師在「面臨困難」各向度所遇到最大困難之彙整表 ... 133

表 4-75 背景變項與分量表及該向度差異分析之彙整表 ... 136

表 4-76「了解程度」、「基本態度」與「參與程度」三變項與總量表間之相關係數表 . 138 表 4-77 了解程度、基本態度對「參與程度」之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 139

表 4-78 了解程度、基本態度對參與程度「融入教學」向度之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 140

表 4-79 了解程度、基本態度對參與程度「專業成長」向度之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 140 表 4-80 了解程度、基本態度對參與程度「專業合作」向度之多元逐步迴歸分析摘要表

(14)

... 141

(15)

圖次

圖 2-1 多專業團隊服務模式 ... 19

圖 2-2 專業間團隊服務模式 ... 20

圖 2-3 跨/貫專業團隊服務模式 ... 21

圖 2-4 彰化縣專業服務申請流程圖 ... 33

圖 3-1 研究架構圖 ... 36

圖 3-2 研究流程圖 ... 44

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第一章緒論

本章分三節，第一節說明研究背景與動機，第二節闡述研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，以下分述之。

第一節

研究背景與動機

身心障礙學生的特質與類別涵蓋廣泛，單一的服務方式難以滿足其需求（張如杏，

2007），而身心障礙學生的個別差異，除了接受適性的特殊教育之外，還需要相關的專業服務，以滿足學習上及日常生活功能上的需求，因此，提供專業團隊服務對於身心障礙學生來說非常重要（莊育芬，2004）。國內 1941 年已經有由民間設立的殘障福利機構來為身心障礙兒童提供服務，學校體系最早有專業團隊的服務是在1962 年臺北市中山國小自足式特教班，邀請各界的專家學者共同參與此項研究計畫，包括精神科醫師、心理學家、教育學者、社工、教育行政人員、小學教師等，透過定期的開會討論找尋最適合的模式，雖然成效不錯，但是很可惜沒有繼續推行下去（趙可屏，1997；蕭夙娟，1996），

1990 年左右國內機構也開始實施專業團隊合作模式，在屏東的勝利之家針對院內腦性麻痺學童實施整合性復健，便由各專業人員進行相關服務，直到1997 年特殊教育法的修正公布之後，專業團隊裡的參與人員越來越多樣化，規模也更加完整（黃詩敏，2004）。讓身心障礙學生的個別需求能夠獲得合適且充足的服務。

孫世恆與王天苗（2004）調查臺灣地區特殊教育相關專業服務實施現況研究得知，

在1997 年特殊教育法公布前，有十個縣市辦理特殊教育之相關專業服務，於 2001 年時，

所有縣市均已辦理，可見在法令規範督導之下，學校體系也逐漸推展專業團隊的運作，

讓每個縣市的身心障礙學生都能獲得服務。融合理念和特殊教育專業團隊的推動關聯密 2001 年起大力推動實施融合教育，融合的理念希望在最少限制的環境

(17)

學習，透過專業服務滿足學生在普通班的需求，為了要能建立教師的支援系統，因此專業團隊也變成了其中的一部分。在越來越專業化的世界裡，一個人想面對各種情形皆擁有其充足的能力和知識是相當困難的事，所以便需要透過諮詢、互相合作與討論共識來達成目標（黃詩敏，2004；Dettmer, Thurson & Dyck, 2005；Dettmer, Dyck & Thurston, 2002）。由此可知特殊教育專業團隊合作模式是相當重要且不可或缺的一環。

近年來，國內許多關於專業團隊的相關法規也相繼修訂公布，包括《特殊教育法》

（2014）、《特殊教育法施行細則》（2013）、《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（2014）、《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）、《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》（2014）等相關法令，其中多項條文皆提及相關專業團隊對於國內教育支援服務推展的重要性。

於2014 年所修正之《特殊教育法》中與專業團隊有關之法令條文有：第二十三條「身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。」、第二十四條「各級學校對於身心障礙學生之評量、

教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」、第二十八條「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」

法令固然為專業團隊提供了催化劑，但團隊間要能合作，還需團隊成員承擔新的角色與責任（Blanchett, 2001）。在以學校教育為主的團隊中，特殊教育教師在專業團隊成員中具備多元的角色，除了原有的教學者角色之外，還需擔任協調者的角色，必須與家長及其他專業人員溝通並在之間連繫（李重毅，2003）。專業團隊服務模式的建立與實施，改變了特殊教育服務之型態，在過去特殊教育教師必須獨自面對具有高異質性的身

(18)

心障礙學生，不但必須花費較長時間了解學生狀況，其中還受限於教師本身專業知能，

才能真正進入教學活動，甚至有時還不得其門而入，但透過專業團隊的介入評估，協助特殊教育教師了解學生之狀況，更進一步提供教學建議，擬定合適之目標，有效提升教學成效（謝孟修，2011），不僅能減少特殊教育教師摸索試行的時間，而且還能增進不同領域的專業知能。Sailor 和 Strtic（1996）認為應結合校內外不同的服務資源以形成特殊教育服務網，使特殊學生都能在完善的資源、服務系統和主流環境內接受教育，且獲得學校行政人員、老師及同儕的支持與接納。

謝文文（2008）提及特殊教育教師從替身心障礙學生申請專業團隊、專業團隊評估到提供相關專業治療服務，目的為滿足身心障礙學生的各項需求。學校體系的專業團隊運作中，目前皆以專業人員與教師協調安排時間進入學校為主，負責身心障礙學生的特殊教育教師便成為面對專業人員的主要者，專業人員除了對身心障礙學生直接教學及提供諮詢，若專業團隊到校服務的時間，家長、普通班教師及相關人員未到現場，則相關建議和實行大多是交代給特殊教育教師，再由特殊教育教師傳達給家長、普通班教師及相關人員，特殊教育專業團隊與醫療模式在對象上最大的不同，是在醫院中專業人員接觸的對象主要為個案與其家長，但在學校中除了個案之外，教師與行政人員則是主要的接觸對象，特別是特教教師與專業人員的互動討論最為密切，因此，特殊教育教師在專業團隊中扮演的角色顯得更為重要（李小梅，2008；蘇怡君，2011）。探討特殊教育教師對於專業團隊的了解、參與情形及其中面臨的困難，為本研究動機之一。

特殊教育專業團隊其中一個目的，在於能夠藉由整合相關專業人員所收集到的相關訊息，評估身心障礙學生需要進行何種專業服務，並設定合適的目標，而這些相關訊息的收集必須由不同專業人員來進行，並彼此分享。因此突顯出特殊教育專業團隊的重要性及其功能：（1）各專業貢獻所學、分享彼此專業能力與經驗；（2）共同幫助個案解決問題、增進個案功能；（3）提供家庭支援服務；（4）共同設計、執行和評鑑個別化教育

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計畫；（5）提供全面性的教育復健整合系統（鈕文英、邱上真、陳靜江、曾進興，1998；

廖鳳伶，2000；趙可屏，1997；蔡昌原，2002；Rainforth & York-Barr, 1997）。Hudson 和 Glomb（1997）指出專業團隊合作模式進入學校教育系統，在合作的過程中，若教師因缺乏和其他專業人員合作的訓練，易使合作的成效大打折扣。研究者在彰化縣任教過不分類資源班與聽語障巡迴輔導班，目前服務於自足式特教班，從之前到現在皆有與專業團隊合作過的經驗，故想了解彰化縣內各地區任教於不同班別之特教教師對於專業團隊的態度及參與程度，故透過探討特殊教育教師對專業團隊的基本態度及參與程度以了解雙方在服務時的合作程度，為本研究動機之二。

綜合上述，本研究擬針對彰化縣國小特殊教育教師為研究對象，進行其對專業團隊運作之了解程度、基本態度、參與程度及面臨困難的研究，透過問卷調查的方式再進行統計分析，來了解彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊運作的內容、態度、參與程度與面臨的困難，並據此提出建議，以期提升彰化縣專業團隊合作的效率。

第二節研究目的與待答問題

本研究以自足式特教班、不分類資源班和巡迴輔導班之教師為研究對象，探討彰化縣國小特殊教育教師對目前專業團隊運作的了解程度、基本態度、參與程度及運作過程中是否遭遇困難，因此，本研究擬定下列研究目的並提出待答問題。

一、研究目的

（一）探討彰化縣國小特殊教育教師對專業團隊的了解程度、基本態度、參與程度和遭遇困難的現況。

（二）比較不同背景變項的彰化縣國小特殊教育教師對專業團隊的了解程度、基本態

(20)

度和參與程度的差異情形。

（三）探討彰化縣國小特殊教育教師對專業團隊的了解程度和基本態度，對其參與程度的預測效果。

二、待答問題

（一）彰化縣國小特殊教育教師對專業團隊的了解程度、基本態度、參與程度和遭遇困難的現況為何？

（二）不同背景變項的彰化縣國小特殊教育教師在專業團隊的了解程度、基本態度和參與程度的差異情形為何？

（三）彰化縣國小特殊教育教師對專業團隊的了解程度和基本態度，對其參與程度的預測效果為何？

第三節名詞釋義

將本研究中的重要名詞分別定義如下：

一、國小特殊教育教師

國小特殊教育教師，依據《師資培育法》（2014）和《師資培育法施行細則》（2011）

規定，須修畢普通課程、專門課程和教育專業課程的職前教育課程，並完成教育實習課程，獲得師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機管發給教師證書，再經由特教教師甄選或公費分發進入國小擔任特殊教育教師一職。

本研究所指的國小特殊教育教師，係指目前任教於彰化縣國小各類身心障礙特殊教育教師，包括自足式特教班、不分類資源班及巡迴輔導班，且具合格特殊教育資格之特殊教育教師，包含代理教師，由於專業團隊服務的性質不同，故特殊教育學校教師不包

(21)

含在內。各教育階段資賦優異特教教師及學前與中等以上教育階段身心障礙類特教教師則不在研究對象之範疇。

研究者以彰化縣國民小學特教教師為樣本，包括彰化市、芬園鄉、花壇鄉、秀水鄉、

鹿港鎮、福興鄉、線西鄉、和美鎮、伸港鄉、員林鎮、社頭鄉、永靖鄉、埔心鄉、溪湖鎮、大村鄉、埔鹽鄉、田中鎮、北斗鎮、田尾鄉、埤頭鄉、溪州鄉、竹塘鄉、二林鎮、

大城鄉、芳苑鄉、二水鄉等，共計26 個鄉鎮市。

二、專業團隊（disciplinary team）

依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）第四條所稱之專業團隊，是視學生需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助，並由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。而第四條內容同時規定特殊教育相關專業人員是指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。

本研究所界定之專業團隊，係指在彰化縣實際提供治療服務的專業人員，包含物理治療師、職能治療師、語言治療師、聽力師及社會工作師等，對身心障礙學生進行直接服務、間接服務及諮商服務，並與個案家長、教師或行政人員，透過團隊合作模式針對學生需求提供服務。

(22)

第二章文獻探討

本研究主要在探討彰化縣國小特殊教育教師參與專業團隊現況，本章共分成四節，

第一節探討特殊教育專業團隊的源起、定義及相關法令，第二節闡述特殊教育專業團隊的成員、服務模式及服務型態，第三節為國內特殊教育專業團隊之相關研究，第四節為彰化縣特殊教育專業團隊實施現況，以下分述之。

第一節特殊教育專業團隊的源起、定義及相關法令

在全方位介入的特殊教育趨勢，認為個體是全面的、整體的，其服務不應被分割，

因此發展了團隊服務的形式，主張專業服務需要各領域的專業人員介入，以了解及處理一個人的全面性問題（Ogletree, Bull, Drew & Lunnen, 2001）。由於身心障礙學生的需求是個別化且多元的，為了使其得到周延完善的照顧與協助，各類專業人員的介入成為必要的形式，專業團隊的設置應運而生（王武義，2005）。

一、特殊教育專業團隊的源起及定義

專業團隊的理念和服務方式係演進於醫學模式，第一次世界大戰（1914~1918）時聯合醫療的服務打破了傳統單一專業的服務方式，1940 年代之前，在類似兒童發展中心的地方即有許多專業人員以團隊合作的方式一起工作，而第二次世界大戰（1939~1945）

後，因應身心障礙人口及其需求急遽增加，故社會大眾和專業人員更加確認必須藉由多方專業來提供不論身心障礙者、社經地位不利者及疾病患者所需要的照顧或服務，1950 年代兒童心理衛生服務進入校園成為教育的一部分，專業人員、教師、教師助理員、主管及其他教育人員間有效合作關係之需求也跟著明朗化；1960 年代中期之前許多學校的服務人員及專業人員之間已經有非正式的合作網絡；1970 年代初期由於需要大範圍的專業服務來滿足學生的需要，使得合作變得較為正式化，接著專業團隊的合作主要運用在

(23)

身心障礙兒童需、復健醫療服務及受虐兒童等問題；1980 年代專業人員之間的團隊運作和合作模式已成為特殊教育的重要論題（曾美娟，2003；蔡昌原，2002；羅湘敏，2001；

Giangreco, Edelman & Dennis, 1991）。

就我國而言，早期並無特殊教育專業團隊相關法令，但在1984 年《特殊教育法》公布施行之後，就具有專業團隊協調合作之精神，不過真正明訂有專業團隊合作理念之法規是在1997 年再次修正通過之《特殊教育法》（陳佳君，2012；鍾蕙美，2007）。陳英琦

（2010）提及專業團隊的運作首見於早期療育與在家教育兒童之服務系統，之後才逐漸推行至特殊教育學校、普通學校的自足式特教班與普通班的身心障礙學生。

鈕文英（1998）提出，依據 Webster（1987）的界定，專業團隊是一群專業人員一起工作，每一個人做其中的一部分，而對整體產生貢獻，透過專業團隊能提供統整性的服務。就特殊教育的角度來看，專業團隊是指「二個或二個以上，來自不同領域專業人員所組成的團隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接受適性的教育」（蕭夙娟、王天苗，1998）。Lowe 和 Herrance（1978）對專業團隊的界定為一群擁有個別專業，彼此互相溝通、合作互動，且具有共同理念與目標，對個案服務計畫目標的設計、決定和執行及未來發展方向決策具有影響力的專業人員。因此，所謂的專業團隊，是指擁有不同專業訓練背景的一群專業人員為處理同一服務對象之需要或問題，彼此之間相互支援，透過協調、合作的方式提供服務，因而對整體工作產生貢獻。

不同的專業人員，由於接受的專業養成訓練過程不同，彼此了解不夠充足，更必須合作互動，若是各自負責各自之領域，並無討論、溝通及分享，團隊便只是「團」或「隊」，對身心障礙學生來說，幫助有限。治療以學生為中心、將專業治療融入教學課程、專業人員間彼此充分溝通合作、評估詳盡切實、落實相關法令、提供彈性服務、服務管道多元化，才是一個優良的整合性專業服務（傅秀媚，2002）。

(24)

以下為特殊教育須結合相關專業團隊服務之緣由：（1）僅賴特教教師已無法滿足特教學生的多元需求，需要相關專業人員共同提供服務（Westling & Fox, 1995）；（2）為避免學生和家長尋求或面對不同專業服務時的無所適從或心力與時間的負荷；（3）藉由專業間的互補和支援，提供更適切和有效的服務；（4）為使有限的資源發揮最大的效益，

避免資源分散、重疊或浪費；（5）法令的規範確保專業服務實施的正當性與基礎（蔡昆瀛、張芳慈，2010）。

由此可知，透過一群有著各自專業的人員組成團隊互相合作討論，為身心障礙學生之需求訂定目標，不僅提升學生的整體能力，也增進團隊彼此間的知識技能。

二、特殊教育專業團隊的相關法令

（一）國外的相關法令

法國因受到北歐人權主義的影響，認為身心障礙者社會適應的能力可因環境不利因

素的克服或消除而增強，因而在1975 年公布之《殘障福利導向法》（Loi dórientation en faveur des personnes handicapées）強調特殊教育除了改善環境之外，並須結合教育、心理、

社會、醫療等服務措施，以協助殘障者適應其生活、學習與就業。在1980 年代由於身心障礙兒童的教育思維的改變，認為身心障礙兒童應盡可能地回歸並生活於一般社會中，

強調在學校或社區當中應有醫療及復健人員依身心障礙兒童的需求提供適當的服務。

1989 年修正的《教育導向法》（Orientation Law of Education）規定，特殊教育應結合醫療、教育、社工、心理及科技等專業人員共同依身心障礙學生之需求提供服務，1990 年成立「適應困難學生特殊輔導網」（RASED）（相當於我國特殊教育相關專業團隊），其成員包括小兒科醫師、精神科醫師、心理師、職能治療師、物理治療師、語言治療師、

特殊教育教師、社工員等，以提供在學習上或生活上有困難或適應問題之學生符合其特殊需求之協助。因此在1991 年制定的《教育法》，規定自1992 年起，有特殊需求之幼兒由社會醫療體系提供早期療育的服務，而學齡兒童則由學校教師、專業團隊與家長共同

(25)

合作，提供符合身心障礙學童需求的相關服務措施，以協助其適應社區及學校生活的能力。（李宗和，2008；林貴美，2001）。

英國1993 年修正通過的《教育法案》（Education Act 1993）中規定有特殊教育需求學生所獲得的服務應為免費，更應以跨專業團隊的方式合作評估身心障礙兒童的特殊教育需求，除了提供特殊教育服務，亦須提供「非教育服務」（non-educational services），

包括醫療衛生與社政部門提供教育部門所需之協助，1997 年特殊教育綠皮書將「共同合作」（Working together）項目列入八大主題，強調需加強各單位間的協調合作（李宗和，

2008；羅湘敏，2001）。

紐西蘭在1989 年《教育法》（Education Act 1989）的條款中設立獨立自主的特殊教育服務處（Special Education Service, 簡稱 SES），負責提供紐西蘭中小學和幼稚教育單位中特殊兒童和青少年的特殊教育服務（李慶良，2004）。

美國於1975 年公布特殊教育的基本法《全體殘障兒童教育法案》（The Education for all Handicapped Children Act，簡稱 EAHCA 或 EHA，亦稱為 94-142 公法），主要的精神是強調公立學校須在最少限制環境下，對三歲至二十一歲的身心障礙者提供免費而適當的教育，規定須為每一位特殊兒童擬定個別化教育計畫與視個別需求提供適切的相關服務，相關服務的項目包括聽力檢查、語言治療、職能治療、物理治療、諮商服務、社會工作服務、休閒活動服務、早期篩檢及鑑定、醫學診斷評估服務、家長諮商與親職教育、

心理評量及諮商、學校健康服務、交通服務等十三項，並會視學生的需求做不同的調整，

對於身心障礙兒童的鑑定與評量，須由相關專業人員所組成之團隊負責執行，以避免單一專業對於特殊教育過多或獨斷的影響，其中明文規定專業團隊的服務，專業團隊服務也因此有了法源的基礎，但法案中對於相關專業服務之內容與範圍、實施方式與步驟等細節則缺乏明確之規定，但也展開了相關專業服務理念的開始（朱璧瑞，2004；吳亭芳，

2008；曾美娟，2003）。

(26)

於 1986 年《全體殘障兒童教育法修正案》（The Education of the Handicapped Act Amendments ，又稱為 99-457 公法），其中規定要為全美零到三歲之身心障礙嬰幼兒提供早期介入服務，對於三到五歲之身心障礙幼兒需提供學前特殊教育與相關服務。此修正案將專業團隊服務之觸角伸及學齡前嬰幼兒，擴大專業團隊服務的層面。並規定各州及地方政府應該促成機構間相互合作，以提供身心障礙者全面性的服務，也特別強調專業團隊服務的重要性，指出特殊教育相關專業人員不僅是相關服務的提供者，他們也可以成為個案管理員及計畫的執行者（施孜姿，2004；張芳滋，2007；曾美娟，2003）。

到了1990 年美國國會通過《障礙者教育法案》（The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA，即為 101-476 公法），除了94-142 公法所規定的相關服務外，

擴增復健諮詢和社工服務，並強調轉銜服務，以協助在學或剛畢業的身心障礙學生獲得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持性就業、獨立和社區生活或其他成人服務等。另外身心障礙學生所需要的相關服務須寫在個別化教育計畫中做出適當的調整，並重視由特殊教育教師、普通教師與專業人員組成的團隊，強調合作關係的重要性，規定個別化教育計畫會議須有相關人員共同參與（吳亭芳，2008；施孜姿，2004）。

1997 年《障礙者教育法修正案》（The Individuals with Disability Education Act Amendments of 1997，簡稱 IDEA 修正案，又稱為 105-17 公法）被視為 1975 年以來最重要的特殊教育法修正案。強調配合身心障礙學生的獨特需求，在最少限制且合適的教育安置中提供特殊教育與相關服務，再增加定向行動服務，並強調應加強教育、醫療、衛生、社會服務等資源網絡的建立，使相關專業人員、教師與父母以團隊合作的方式來服務身心障礙學生，加強家長對相關服務會議的參與權，同時在身心障礙學生計畫的設計及執行上促進家庭與專業間的互動，而在特殊教育與相關服務執行之前，須先取得家長同意，並且可讓身心障礙學生進入普通班，並將普通教育教師列入個別化教育計畫小組成員，發展行為介入及處理計畫，參與特殊教育與相關服務之運作（林佑真，2009；施

(27)

孜姿，2004）。

根據美國於2004 年重新修正通過的《身心障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEIA 或 IDEA2004，即為 108-446 公法）規定以跨專業團隊合作服務的方式提供身心障礙學生在教育上所需之相關服務，

每年至少舉行一次專業團隊會議，讓家長能與所有的團隊成員一起討論決定未來更適合的方向，能更廣泛地兼顧身心障礙學生個別及特殊需求的支援服務（王千維，2010；林佑真，2009）。

制定特殊教育相關法案其目的與基本精神是在保障身心障礙學生能夠和一般學生同樣享有相等的教育權益。在美國相關法案看得出來，非常積極維護身心障礙學生受教權益，在立法思考的各方面都相當謹慎且周延，此重視及作法對世界各國特殊教育法的推動及促成均帶來重要的影響（陳麗如，2004）。

（二）國內的相關法令

國內在時勢的推動下及政府立法態度的積極推展下，特殊教育專業團隊合作的概念與法規架構逐漸成形，為了因應不同障礙類別的身心障礙學生之需要，也訂定了特殊教育方面的相關法規，法規條文顯示我國對特殊教育專業團隊的重視及需求性。

我國第一部《特殊教育法》誕生於1984 年，此法使特殊教育正式進入法制化。此法施行細則第七條中敘述「各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定及就業輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委員；必要時並得商請學術、醫療或社會福利機構協助」以上內容可以稱是國內特殊教育專業團隊概念的雛形（張寶華，2011）。而 1997 年修訂公布的特殊教育法第十七條中始對於專業團隊服務提供具體的法源依據。

2009 年重新修訂共五十一條條文，2014 年部分修正發布的《特殊教育法》第十四條

「高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。」、第十

(28)

五條「為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。」、第二十三條「身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。」、第二十四條「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家及機構實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」及第二十八條「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」

2012 年重新修訂共十七條條文，2013 年部分修正發布的《特殊教育法施行細則》第六條「特殊教育相關人員包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。」第七條「結合醫療相關資源是指各級主管機關應主動協調醫療機構，針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。」及第九條「個別化教育計畫是指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫……參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。」

2012 年訂定共九條條文，2015 年部分修正發布的《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》中的第四條為「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，

應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量

(29)

及轉銜輔導與服務等協助。」而其中的專業團隊，是由特殊教育教師、普通教育教師、

特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整，而且特殊教育相關專業人員指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。第五條則提到專業團隊之合作方式及運作程序，先個案討論後評估或先個案評估後討論，再依評估結果確定服務之重點及目標，擬訂個別化教育計畫之後進行執行及追蹤。第六條為

「專業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理人提供服務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時，應主動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，建檔保存。」及第七條：「辦理特殊教育支援服務與專業團隊之設置及運作所需經費，由各校及各該主管機關編列預算支應，中央主管機關應視需要補助之。」

2012 年訂定共十七條條文，2014 年部分修正發布的《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》對於特殊教育學校之專業團隊編制及進用也有明確的規定。同年訂定共十三條條文，2014 年部分修正發布的《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》中，第五條提及學校（園）設特殊教育班者織員額編制，其中一點即有須依學生特殊教育需求置專（兼）任之特殊教育相關專業人員。而第七條中說明特殊教育相關專業人員應以專業團隊合作進行為原則，並提供身心障礙學生鑑定、

個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤評鑑；特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等專業服務。第八條規定特殊教育專（兼）任相關專業人員之進用資格、進用方式、教育訓練、督導及考核規定。

由此可見，我國在特殊教育中提供專業團隊服務的規定，相較於國外雖起步較晚，

但在專業團隊實施的相關原則及辦法上已逐漸受到重視。無論是國內或國外的法令，皆可知道對於身心障礙學生在教育上所需要的服務已不僅是依賴學校教師，而是需要結合

(30)

其他相關專業服務共同協助身心障礙學生，提供全面性的服務，評估診斷和教育來滿足各種不同的需求，並也重視家長的需求，專業團隊需有家長的參與，促進與專業團隊間的互動。

第二節特殊教育專業團隊的成員、服務模式及服務型態

專業團隊服務在身心障礙學生的不同發展階段須持續提供，包括學校教育、復健治療及支持身心障礙學生的家庭成員們，所以特殊教育、醫療團隊及家長等需要多方面的共同合作（Nijhuis, Reinders-Messelink, de Blécourt, Olive, Groothoff, Nakken & Postema, 2007）。洪榮照（2008）指出國內目前各地方縣市因財政、經費來源及人力資源等相關條件下，在專業團隊的設置型態、提供服務的方式與行政運作上，各自籌劃不同的運作模式，專業團隊亦因應時代變遷而逐漸走向不同的整合方式。本節就依特殊教育專業團隊的成員、服務模式及服務型態三大方面作說明。

一、專業團隊的成員

根據教育部2012 年發布、2015 年修正之《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第四條第二項提到「專業團隊」由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。第四條第三項「特殊教育相關專業人員」指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。以上明確指出專業團隊及特殊教育相關專業人員的成員組合。

特殊教育專業團隊成員之間，彼此以其專業分工來進行服務身心障礙學生，使每位身心障礙學生均能獲得適性的學習為目標，專業團隊中的每一位成員都有其代表性及不可取代性的專業能力，而為提高專業團隊的效率，各成員間必須清楚彼此的角色定位與

(31)

功能，針對不同專業人員的服務職稱及服務內容作說明，如表2-1。

表2-1

特殊教育專業團隊人員之服務重點

成員服務內容

醫師

主要在對個案的發展狀況、生理、心理狀況、環境影響等進行診斷、

評估與治療。最常邀請進入專業團隊的醫師包括兒童心智科醫師及小兒科醫師：負責心理診斷與治療是第一線篩選和轉介；復健科醫師：

藉由診斷評估，轉介適當的治療服務，提供完整的復健治療計畫。

物理治療師

目的在預防評估及治療障礙者功能障礙與機能損傷的生理問題，關心人的身體功能和活動能力，處理有關移動、行走、身體平衡、動作協調、行動擺位、關節活動度、環境調整和改造等問題，運用運動和儀器治療給予身心障礙兒童功能性和生活訓練。

職能治療師

評估學生因身體感覺與精細動作障礙所衍生的生活自理與學習問題，協助解決學生在校學習生活和參與活動之問題，包括手部功能、

手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、生活輔具之使用和環境改造等，促進個體維持、發展或重建生活、休閒、學業和社會化等功能，提升個案的生活品質和生活安適感。

臨床心理師

主要以非藥物的治療方式，運用心理學的知識和技巧方法，蒐集、整理和解釋個案行為和學習的相關狀況，擬定身心障礙學生教學規劃和管理方案，且包含對家長的心理諮商服務。

諮商心理師

從事應用心理測驗與諮商等相關的知識技巧，進行個案的心理治療、

諮商、輔導的專業技術人員。推廣校園的心理衛生工作提供適合的心理諮商、家庭諮商、個別的心理治療，或者是發生嚴重事故之後的團體治療，還有認知功能的訓練等等。

語言治療師

評估個案的語言表現、口腔機能及語言發展問題，協助解決在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言理解、口語表達和溝通輔具之使用等問題，並提供諮詢與輔導，以提升語言和人際溝通能力，促進適應環境能力為目標。

聽力師

評估學生聽力損傷情形、聽知覺情形、殘餘聽覺之保健指導、助聽器的選配及使用指導、學習環境噪音之改善輔導等，提供服務幫助聽障學生復健和諮詢，依個案的情形提供合適的學習策略。

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成員服務內容

社會工作師

以社會工作專業知識和技術提供社會服務，主要協助教師處理嚴重之個案家庭相關問題，整合並連結有關之社會資源，協助提供社會資源之訊息、協助申請社會福利補助以促進家庭功能運作，增強解決問題的能力和預防問題的發生及提供家長、老師和其他相關人員所需要的諮詢服務等。

職業輔導評量員

主要協助身心障礙學生順利轉銜到職場、辦理職業輔導評量計畫擬定

、個案職業輔導評量、撰寫職業輔導評量報告及提供個案就業建議等事項。

定向行動訓練員

能訓練視障者具備定向行動能力，在生活環境中安全與有效的行動，

以獨立行動回歸社會生活。

特殊教育教師

評量及擬定特殊教育學生之個別化教育計畫，評估認知學習及生活適應能力，監控並評量學生之進步、發展情形，及接受普通班教師及家長的諮詢。提供團隊成員特殊教育相關的資訊，負責團隊成員連繫工作。

普通教育教師

在普通教育環境中，發現及轉介特殊教育學生，指導身心障礙學生學習與生活。提供適當的學習環境和課程教材調整，協助蒐集學生的資料，提供學生學習狀況給其他團隊成員，參與擬定及執行個別化教育計畫，並隨時和特殊教育老師連繫，有效掌握學生狀況。

學校行政人員學校內及教育主管機構的行政人員，提供身心障礙學生在鑑定、評量

、安置、輔具補助、處理經費核銷、人員連絡與協調統籌等相關事宜。

家長

瞭解各專業服務性質、提供相關資料給教師和相關專業人員、參與及擬定執行個別化教育計畫，協助孩子在家的教導和訓練，並隨時與普通教師和特殊教育教師連繫，有效掌握孩子在校或在家的狀況。

資料來源：研究者自行整理

專業團隊其成員的角色具有其專業性與廣泛性，最終之目的是確實提供身心障礙學生的實際需求，也就是依照每位身心障礙學生不同的特殊需求決定專業團隊人員的多寡

（張寶華，2011）。若能彼此互助合作發揮團隊的力量，就能幫助學生各項能力全面的發展。

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二、專業團隊服務模式

曾進興（1999）認為專業團隊的整合性服務，可以透過專業人員間互相配合，並在目標上達到共識，為有特殊需求的個案提供完整性的相關服務。探究相關文獻，專業團隊服務模式可區分為多專業團隊服務模式（multi-disciplinary model）、專業間團隊服務模式（inter-disciplinary model）、跨專業團隊服務模式（trans-disciplinary model）等三種，

其內容敘述如下：

（一）多專業團隊服務模式（multi-disciplinary model）

如圖2-1，此模式源自傳統醫學模式發展而來，也是最傳統的專業團隊運作模式。

專業人員分別為自己專業領域中的學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於自己專業內的目標，各專業間少有關聯或互動，不同專業間彼此對於個案問題進行討論意見或彼此合作情形非常有限，因此專業間彼此不瞭解其他專業的治療內容，個案也必須和許多不同的專業人員接觸，獲得的服務是零散的，最大之缺點是因為專業之間缺乏整合協調，

因此治療內容可能衝突或重複。雖然如此，有研究者指出若機構本身制度良好，不同專業人員彼此之間有共識，且書面資料非常齊全，能時常以非正式、非定期方式交換訊息，

則亦可適用於此種團隊整合模式（洪榮照，2008；鈕文英，1998；廖華芳、李靜芬，1998；

蕭夙娟、王天苗，1998）。

(34)

圖2-1 多專業團隊服務模式

資料來源： Ogletree et al.（2001）. Team-Based Service Delivery for students with Disabilities.

Intervention in school & Clini, 36（3）.

（二）專業間團隊服務模式（inter-disciplinary model）

如圖2-2，此模式開始建立專業間的正式溝通管道，並將專業間的訊息聯繫與統整，

使分工合作更具有共同一致的目標。而團隊成員在提供治療服務前，會與學生家長具有正式的溝通管道，專業成員間也會互相討論與協調，除了自己專業領域的目標外，也希望能夠融入其他專業的目標，進而改善多專業團隊運作模式中評量資料和服務計畫的重覆或衝突的情況。此模式需花費較多的時間於團隊會議上，較適合障礙程度較輕，而年齡層較大的學生上，缺點是評估與執行乃由專業團隊成員各自分開作業，雖然共同擬定計畫，但仍以自己的專業為主，成員間只是被告知，無法共同參與設定目標（陳明德，

2004；曾美娟，2003；蔡雅芬，2009；廖華芳，1998；羅湘敏，2001）。

團隊成員

團隊成員團隊成員

團隊成員兒童與家庭

團隊召集人

(35)

圖2-2 專業間團隊服務模式

資料來源：Ogletree et al.（2001）. Team-Based Service Delivery for students with Disabilities.

（三）跨/貫專業團隊服務模式（trans-disciplinary model）

如圖2-3，由 Dorothy Huthinson 於 1974 年從美國腦性麻痺嬰幼兒合作計畫方案中發展出來之服務模式，以專業成員相互成長以及提供個案整體性服務為重點的合作性服務方式，被認為是最佳的專業合作模式。團隊成員由一人擔任個案管理員（case manager），

其他成員則提供必要的協助與相關資訊，而在學校運作時，執行直接服務的角色通常為個案教師，故由教師擔任個案管理員，其他專業人員提供教師支援是最適當的方法。由於家長主要面對與個案問題最相關的專業人員，主要人員將個案的需求與專業人員評估結果與家長聯繫，家長不再需要面對多位的專業人員，能獲得較完善的評估內容，但相對的花費較多時間在協調的時間上，甚至在執行上因各專業人員的理念各異與成員間的互動問題而受到限制。此模式為相關專業人員團隊關係最為密切、互動層次和整合程度最高的一種，適合年齡較小之發展遲緩或重度障礙兒童（李靜宜，2012；廖華芳，1998）。

團隊成員

團隊協調者

（家庭成員）

(36)

專業人員視學生的需求與學校期望調整角色，依問題性質決定由某個專家處理，不同模式有其適用的對象（張如杏，2007）。為發揮更大的成效，專業人員在專業團隊中是被期許擔任「間接服務者」，意即扮演「示範者」、「諮詢者」或「支持者」的角色（洪榮照，2008）。專業團隊成員需透過專業進修並學習其他專業領域的知識，才能夠創造一個成功、有效率的專業團隊，也才能提供身心障礙學生最適性化的服務。

圖2-3 跨/貫專業團隊服務模式

資料來源：Ogletree et al.（2001）. Team-Based Service Delivery for students with Disabilities.

以上三種專業團隊運作模式特點都不相同，不同的專業團隊服務模式，在其內涵部分包括其參考架構、哲學理念、服務模式、溝通方式、擬訂計畫、實施計畫、評量、責任歸屬等，均有不同的特點，整理如表2-2。

團隊成員

團隊協調者

（家庭成員）

(37)

表2-2

三種專業團隊服務模式比較表 向度多專業團隊服務模式

multi-disciplinary model

專業間團隊服務模式 inter-disciplinary model

跨/貫專業團隊服務模式 trans-disciplinary model

參考架構社會心理教育心理生物社會心理

哲學理念

團隊成員了解各自的專業貢獻

團隊成員願意分享屬於自己部分的服務計畫

團隊成員彼此跨越專業線，互相學習合作，以實施整合性的服務目標。

服務模式平行服務合作服務統整服務

溝通方式非正式溝通定期舉行個案團隊會議常態性的團隊會議，互相分享訊息及技能

擬訂計畫團隊成員各自擬定自己專業領域內的目標

團隊成員間分享彼此擬定的目標

團隊成員與家長依學生需求共同擬定目標

實施計畫團隊成員各自實施團隊成員各自實施外，也融入其他專業的目標。

從團隊成員中選出一位主要負責人，實施該計畫目標。

評量團隊成員各自評量自己領域的部分

團隊成員各自評量自己領域的部分，並分享結果

團隊成員一起與家長共同進行發展性評量

責任歸屬團隊成員對自己專業領域負責

團隊成員對自己專業領域負責，但彼此交流訊息

團隊成員共同承擔責任

家長參與家長各自與團隊成員討論

家長與團隊討論家長屬於團隊成員並全程參與其中

優點

1.各專業人員直接針對個案所需的治療給予協助，快速且具有成效。

2.不須花太多時間和其他專業討論。

1.將家長視為團隊成員之一，使其需求獲得重視。

2.團隊成員是互相合作且支援的運作方式。

1.以學生及其家庭為中心，同時協助並強化家長參與服務過程。

2.成員將其專業角色釋予其他治療成員，有效提升服務效率。

缺點

1.專業之間缺乏整合協調。

2.治療內容可能衝突或重複。

1.需花費較多的時間於團隊會議討論上。

2.仍以自己的專業為主，

無法共同參與設定目標。

1.在執行上因各專業的理念不同，需花費較多時間在協調的時間上。

2.專業人員在角色釋放及專業技術轉移較不易。

資料來源：研究者自行整理。

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三、專業團隊服務型態

特殊教育相關專業人員服務的方式可包括直接服務、間接服務及諮詢服務等三種，

以下分別說明服務方式及內容：

（一）直接服務（direct service）

在學校由專業團隊的成員直接對身心障礙學童進行個案評估或改善所發現的問題，

由專業人員親自負責計畫及執行所有的治療內容。執行時可將身心障礙學生帶到教室以外的場所做專業的治療或處在與其他小朋友相同時空中進行治療，使其能在自然的環境下運用新技巧。直接服務是專業治療人員與特殊需求學生互動、接觸最多的一種治療，

需要大量的專業人力的投入。專業團隊成員直接為學生提供服務，仍有其缺點，隔離訓練可能會減少學生正常學習的時間及降低學生參與治療的意願。通常是用於障礙程度較重，或其他相關專業人員無法藉由技術轉移訓練後執行介入的學生（吳亭芳，2008；孫世恆，2001；莊妙芬、陳采緹，2002）。

（二）間接服務（indirect service）

專業團隊的每一成員，不直接提供服務給特殊教育學生，而是提供給第三者教師、

家長或助理人員專業之知識或技能，利用指導、協助或監督來執行所傳授的方法，專業人員可以評估身心障礙學生的情況之後，依據其需求，參與個別化教育計畫之設計，並與老師一起設計在教學或日常生活中可以進行之訓練活動導，並協助老師或家長正確的執行訓練活動計畫，而之後定期監督計畫的執行並掌控學童的進展情形，再視需要決定是否逐步調整訓練策略或修改計畫，間接服務所需的專業人力不像直接服務那麼多，但是執行治療的人員，必須和專業人員密切配合才能有較好的成效。（王天苗，2003；吳亭芳，2008；鈕文英，1998；楊俊威 2003；蘇怡君，2011）。

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（三）諮詢服務（consultation）

提供諮詢服務方式的專業人員可以協助老師、家長或學校行政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習、生活和輔具使用上之問題解決，並視實際需要提供專業的具體建議，長期目標則是尋求諮詢者未來能夠獨立解決問題。而諮詢服務的出發點皆是以身心障礙學生為中心，透過此種方式團隊成員間彼此皆能成長及獲益（陳怡秀，2006；謝孟修，2011）。

以上三種服務方式各有優缺點，並沒有最好或最差的區別，身心障礙學生的狀況是特教教師或普通教師無法解決的，就需要其他專業人員的協助和諮詢。專業團隊服務方式之採用，端視學生障礙程度、需求、環境等條件因素來決定，並不侷限某種對象僅能施以某種服務，一切視個案需求決定採取單一服務類型或多種服務類型並用（謝孟修，

2011）。Dunn（1988）提出學校最佳的模式為為學生提供直接服務的同時，監視其平常課堂表現，也對家長、老師提供諮詢服務，訓練教導指其專業成員，並有效的修改環境以適應個案，才能真正協助身心障礙學生以及老師解決學習及教學的問題。

第三節

國內特殊教育專業團隊之相關研究

面對異質性高的身心障礙學生僅依靠一位專業人員是不夠的，需要擁有不同專業的人員提供服務，所以特殊教育專業團隊便相當重要，其中每位成員都有各自領域中的專業知識與能力，因此探討特殊教育專業團隊的研究也越來越多，整理近十年來，依研究向度中的了解程度、基本態度、參與程度與所面臨的困難列出專業團隊的相關研究。

從整理文獻得知特教教師對於專業團隊運作的了解程度，如表 2-3，王千維（2010）、

李小梅（2008）、林佑真（2009）、張芳滋（2007）、陳英琦（2010）、曾美娟（2003）、鍾蕙美（2007）與蘇怡君（2011）等人的研究中，皆大致了解專業團隊運作的服務內容，