本節旨在探討不同個人背景與學校環境變項（包含受試者之性別、最高學歷、職 務、年資、學校規模與學校歷史）在校園危機預防各層面與整體上的差異情形，採用 t 考驗、單因子變異數分析平均數差異考驗的統計方法。
壹、不同性別教師在校園危機預防之差異
由表 4-3-1 可發現，國小教師性別在校園危機預防上各層面的 t 考驗結果，並未 達到統計上的顯著水準。亦即國小男女教師所知覺的校園危機預防之各層面與整體，
並無顯著差異。
表4-3-1 不同性別教師在校園危機預防之差異分析
校園危機預防層面 性別 人數 平均數 標準差 t值
男 97 24.02 3.86
組織運作
女 270 23.66 3.95 .442n.s.
男 97 19.94 3.28
安全教育
女 270 20.01 3.06 .844n.s.
男 97 15.53 3.03
溝通網絡
女 270 15.16 3.01 .305n.s.
男 97 11.99 2.35
研習訓練
女 270 11.89 2.12 .721n.s.
男 97 11.93 2.30
危機意識
女 270 11.65 2.33 .309n.s.
男 97 83.40 13.37
整體校園危機預防
女 270 82.37 12.75 .502n.s.
n.s.=未達顯著水準
由以上結果顯示，男女教師對於校園危機預防各層面的知覺並無顯著差異，與郭 俊旭（2006）研究之部分層面相符，推究其原因，可能是學校組織對於校園危機預防 宣導上逐年重視，加上目前國小男女教師比例仍以女性教師佔多數，而其兼任行政職 務者比例也越來越多，對於校園危機預防觀念有所認知，故男女教師在知覺校園危機 預防上之未有顯著差異。
此部分拒絕了假設 2-1-1、2-1-2、 2-1-3、2-1-4、2-1-5：不同性別之國民小學 教師對組織運作、安全教育、溝通網絡、研習訓練與危機意識的知覺有顯著差異。
貳、不同學歷教師在校園危機預防之差異
表 4-3-2（續）
1.一般大學 82 82.01 12.90 組間 70.54 2 35.27 .21n.s 2.師範大學、師範院校畢
業（含師範、師專、師院） 181 83.07 12.32 組內 60885.41 364 167.27 整體
校園 危機
預防 3.研究所以上（含四十學
分班結業） 104 82.41 13.97 總和 60955.95 366
n.s.=未達顯著水準
由以上結果顯示，不同學歷之教師對於校園危機預防各層面的知覺並無顯著差 異，與郭俊旭（2006）研究之部分層面相符，與范兆寅（2004）、傅天養（2005）與李 秀娟（2005）研究之部分層面不符，推究其原因，可能是目前進修與研習管道多元與 充足，教師專業相對提昇，並不侷限於學歷上，有關校園危機預防之觀念與相關知能 之增進，更能讓教師們瞭解其責任並肩負起維護學童安全之義務，故教師之不同學歷 上對於校園危機預防之整體與各層面，並無顯著差異。
此部分拒絕了假設 2-2-1、2-2-2、 2-2-3、2-2-4、2-2-5：不同學歷之國民小學教 師對組織運作、安全教育、溝通網絡、研習訓練與危機意識的知覺有顯著差異。
參、不同職務教師在校園危機預防之差異
由表 4-3-3 可發現，國小教師擔任之不同職務在校園危機預防整體與各層面的單 因子變異數分析結果，「組織運作」、「溝通網絡」、「研習訓練」、「危機意識」層面與「危 機預防」整體之 F 值皆達顯著差異（F=5.68，F=14.58，F=6.10，F=7.51，F=7.84）。以 Scheffé 法進行事後比較得知，「組織運作」層面中，兼任主任者（M=25.36）的平均數 高於擔任一般教師（M=23.32）者；「溝通網絡」層面中，兼任主任者（M=17.00）的 平均數高於擔任一般教師者（M=14.70），兼組長者（M=16.05）的平均數高於擔任一 般教師者（M=14.70）；「研習訓練」層面中，兼任主任者（M=12.62）的平均數高於擔 任一般教師者（M=11.64），兼組長者（M=12.39）的平均數高於擔任一般教師者
（M=11.64）；「危機意識」層面中，兼任主任者（M=12.59）的平均數高於擔任一般教 師者（M=11.40），兼組長者（M=12.25）的平均數高於擔任一般教師者（M=11.40）；「危
機預防」整體中，兼任主任者（M=88.21）的平均數高於擔任一般教師者（M=80.87），
由上述結果顯示，擔任不同職務之教師對於校園危機預防整體與各層面的知覺有 顯著差異，與郭俊旭（2006）研究之部分層面相符，推究其原因，可能在於主任或組 長為學校行政組織運作中的成員，其對於學校之權責分配、對內外溝通方式、專業訓 練能力與危機警覺性等，較其他一般教師瞭解許多，故在於整體校園危機預防來看，
會比一般教師知覺來得高，顯示行政人員負有將危機預防觀念推廣至教師中之責任，
行塑教師們成為生命共同體，以建立學校成為一安全無虞的學習環境；而「安全教育」
層面未達顯著，推究原因可能在於學校近年來重視相關安全教育之定期或不定期宣 導，諸如性騷擾防制、交通安全等重要議題，行政人員能在晨會、特殊狀況之際大力 宣導安全預防措施，而教師亦能將安全議題融入課堂教學中，故擔任不同職務之教師 在此層面未達顯著水準。
肆、不同年資教師在校園危機預防之差異
由表 4-3-4 可發現，國小不同年資教師在校園危機預防上各層面單因子變異數分 析結果，僅「溝通網絡」層面 F 值達統計上的顯著水準（F=3.02，P<.05），但因 Scheffé 法較為嚴格，故「溝通網絡」層面之 F 值雖達顯著水準，但無法進行事後比較，其他 各層面與整體情形皆未達顯著，顯示出不同年資之教師所知覺的校園危機預防之各層 面，大部分並無顯著差異。
表4-3-4 不同年資教師在校園危機預防之差異分析
差異，推究其原因，可能是近年來傳播媒體對於校園安全事件之大肆報導，進而影響 教師對於校園安全預防措施的重視，此外，教師週三研習進修部分，亦常安排必要且 相關之安全教育訓練與宣導，故不論是資深或資淺的教師，皆能認同校園危機預防為 維護校園安全之關鍵因素。至於「溝通網絡」層面達顯著，可能原因在於教師待人處 事的經驗與學生、家長和行政人員間的互動上，會因在職場上所經歷到的經驗而產生 不同的知覺感受，顯示出不同年資的教師在「溝通網絡」上有顯著差異。
此部分拒絕了假設 2-4-1、2-4-2、 2-4-4、2-2-5：不同年資教師對組織運作、安全 教育、研習訓練與危機意識的知覺有顯著差異。
伍、不同學校規模教師在校園危機預防之差異
由表 4-3-5 可發現，不同學校規模之教師在校園危機預防整體與各層面的單因子 變異數分析結果，各層面與「危機預防」整體之 F 值皆達顯著差異。以 Scheffé 法進 行事後比較得知，「組織運作」層面中，25-48 班之學校教師的平均數（M=24.39）高 於 49 班以上（M=23.19）者；「安全教育」層面中，24 班以下之學校教師的平均數
（M=21.67）高於 49 班以上者（M=19.31）；25-48 班者之平均數（M=20.80）高於 49 班以上者（M=19.31）；「研習訓練」層面中，25-48 班之學校教師平均數（M=12.83）
高於 49 班以上者（M=11.60）；「危機意識」層面中，24 班以下之學校教師的平均數
（M=13.25）高於 49 班以上者（M=11.40）；25-48 班者之平均數（M=12.04）高於 49 班以上者（M=11.40）；「校園危機預防」整體中，24 班以下之學校教師的平均數
（M=90.50）高於 49 班以上者（M=80.42）；25-48 班者之平均數（M=85.09）高於 49 班以上者（M=80.42）。
表4-3-5 不同學校規模教師在校園危機預防之差異分析
中，皆是中（25-48 班）、小型（24 班以下）規模學校教師之知覺高於大規模學校者（49 班以上），而「組織運作」、「研習訓練」層面中，以中型（25-48 班）學校教師之知覺 高於大規模者（49 班以上）。推究其原因，可能在於學校規模較小，組織與人員間的 訊息傳達較易流通，因此，學校組織在安全教育宣導上能立即傳達給每位師生，以強 化在安全預防上的正確觀念，故中、小型規模之學校，在溝通方便之利下，人心較易 團結，而行塑出人人皆富有安全責任與義務之危機警覺性；反觀大型學校，雖可能在 人力與物力資源上較充沛，但訊息傳達速度相對較慢，而校園危機發生之不確定性，
往往因為時效性的問題而錯失預防良機，此外，有關校園危機預防之措施，亦容易被 視為是行政人員應當做的事情，其他教師可能對於安全預防上缺乏關心或危機意識，
故小型或中型規模學校之教師在危機預防上的知覺程度皆高於大型學校規模者。
陸、不同學校歷史教師在校園危機預防之差異
由表 4-3-6 可發現，不同學校歷史之教師在校園危機預防整體與各層面的單因子 變異數分析結果，各層面與「校園危機預防」整體之 F 值皆達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，「組織運作」層面中，50 年以上之學校教師平均數（M=24.44）
高於未滿 10 年者（M=22.43）；「溝通網絡」層面中，50 年以上之學校教師平均數
（M=16.09）高於未滿 10 年者（M=13.51）與 10 年以上未滿 30 年者（M=15.03）；30 年以上未滿 50 年者（M=15.11）高於未滿 10 年者（M=13.51）；10 年以上未滿 30 年 者（M=15.03）高於未滿 10 年者（M=13.51）；「研習訓練」層面中，50 年以上之學校 教師平均數（M=12.40）高於未滿 10 年者（M=11.18）與 10 年以上未滿 30 年者
（M=11.49）；「危機意識」層面中，50 年以上之學校教師平均數（M=12.15）高於未 滿 10 年者（M=10.67）；「校園危機預防」整體層面中，50 年以上之學校教師平均數
（M=85.63）高於未滿 10 年者（M=77.00）。
表4-3-6 不同學校歷史教師在校園危機預防之差異分析
由以上結果顯示，不同學校歷史之教師對於校園危機預防整體與各層面的知覺皆 有顯著差異，經事後比較發現，在「組織運作」、「危機意識」與「整體校園危機預防」
中，學校歷史越悠久（50 年以上）教師之知覺程度高於學校歷史越年經（未滿 10 年）
者，其中「研習訓練」層面，除了學校歷史悠久者（50 年以上）高於學校年輕者（未 滿 10 年）外，亦高於 10 年以上未滿 30 年者，另外，在「溝通網絡」中，學校歷史越 越長者（50 年以上、30 以上未滿 50 年、10 年以上未滿 30 年）皆高於學校歷史越短 者（未滿 10 年），此結果與范兆寅（2004）研究之部分層面不符，推究其原因，可能 是歷史越悠久的學校，多已具有傳統的組織文化，在組織運作上大多能以固定的模式 進行，也能建立一套完善的安全預防檢修措施與溝通管道，並能重視教師之進修研習 課程，發展安全教育宣導之相關議題，而其歷史傳統更能提供教師們團結人心的力量，
形成一股凝聚力，成為維護安全環境的生命共同體；反觀歷史較年輕的學校，在組織 運作可能尚在起步階段，對於校園中的危機預防措施與建立相關的制度、規則方面都 在摸索中，因此，教師們可能不甚清楚或無所遵循相關規則，而產生危機預防上的漏 洞，故學校歷史悠久教師之知覺程度皆高於學校歷史年輕者。
柒、
不同個人背景變項與學校變項在校園危機預防之綜合摘要茲將性別、最高學歷、職務、年資等個人背景變項與學校規模、學校歷史之學校 變項之教師在校園危機預防各層面所知覺之差異分析如表 4-3-7 所示。