不同背景變項學生的數學學習態度之差異

本節將以獨立樣本 t 檢定（independent t-test）來考驗不同背景變項在高

壹、 性別

以獨立樣本 t 檢定來考驗「性別」變項在高職學生整體學習態度、三大構面 及五個分量表上的數學學習態度差異情形。

一、整體數學學習態度分析

經進行獨立樣本t檢定後，檢定結果如表4-14。觀察表4-14，實驗組與控制組 男學生在整體數學學習態度的平均數皆高於女學生的平均數。進一步以t值考驗，

實驗組與控制組男女學生在整體數學學習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數 學學習態度不會因為性別不同而產生差異。

4-14

男、女學生在整體數學學習態度分析

名稱 性別 人數 平均數 標準差 t值

實驗組 男生 44 2.87 .85 女生 107 2.76 .56 .74 控制組 男生 55 2.77 .77

1.31 女生 65 2.59 .69

二、三大構面數學學習態度分析

依據高職生數學學習態度調查問卷分為三大構面：認知態度、情感態度、行為 態度，分別說明男、女學生在數學學習態度上對三大構面的表現差異情形，統計分 析結果，如表 4-15。

由表4-15得知，實驗組男生在「認知」態度、「行為」態度平均數高於女生，

在「情感」態度平均數低於女生；控制組男生在「認知」態度、「行為」態度、「情 感」態度平均數高於女生。進一步以t值考驗，實驗組與控制組男女學生在三大構 面數學學習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數學學習態度不會因為性別不同 而產生差異。

表 4-15

表 4-16

實驗組男、女學生在數學學習態度之五個分量表分析

次構面

男生(N=44) 女生(N=107)

t 平均數 標準差 平均數 標準差

實 驗 組

認知態度：

學習數學的信心 2.42 .99 2.37 .83 .32 數學的有用性 2.76 .71 2.66 .71 .85 情感態度：

數學焦慮 2.74 .81 2.47 .82 1.82 對數學成功的態度 3.64 .76 3.94 .65 -2.48*

行為態度：

數學探究動機 2.4 .94 2.36 .73 .23

*p < .05

由表 4-16 得知，實驗組男生在「學習數學的信心」、「數學的有用性」、「數學 焦慮」、「數學探究動機」等分量表上平均數高於女生，但在「對數學成功的態度」

分量表上平均數低於女生。進一步以 t 值考驗，實驗組的男女學生在「對數學成功 的態度」分量表上達到顯著差異，故在「對數學成功的態度」分量表上的數學學習 態度女生較男生積極。

由表4-17得知，控制組男生在「學習數學的信心」、「數學的有用性」、「數學焦 慮」、「數學探究動機」等分量表上平均數高於女生，但在「對數學成功的態度」分 量表上平均數低於女生。進一步以t值考驗，控制組的男女學生在「數學焦慮」分 量表上達到顯著差異，而焦慮量表得分愈高表示學習數學焦慮程度愈低，焦慮量表 得分愈低表示學習焦慮程度愈高，故在「數學焦慮」分量表上的數學學習態度女生 比男生焦慮。

表 4-17

控制組男、女學生在數學學習態度之五個分量表分析

次構面

男生(N=55) 女生(N=65)

t 平均數 標準差 平均數 標準差

控 制 組

認知態度：

學習數學的信心 2.55 1.11 2.24 .89 1.73 數學的有用性 2.72 .78 2.51 .86 1.42 情感態度：

數學焦慮 2.66 .92 2.32 .92 2.02*

對數學成功的態度 3.57 1 3.73 .84 -.96 行為態度：

數學探究動機 2.34 .91 2.17 .86 1.04

*p < .05

四、研究發現

在「對數學成功的態度」分量表上的數學學習態度表現，實驗組女生較男生積 極，控制組的男女學生則差異不大。在「數學焦慮」分量表上數學學習態度的表現，

控制組女生比男生焦慮，實驗組則差異不大。此研究結果與吳凌方(2015)、卓芮綺 (2016)相符。

貳、 家庭狀況

以獨立樣本 t 檢定來考驗「家庭狀況」變項在高職學生整體學習態度、三大 構面及五個分量表上的數學學習態度差異情形。其中，因為家庭狀況中之隔代教養 及其他人數過少，因此在進行資料分析時將單親、隔代教養、其他合併，以下資料

一、整體數學學習態度

經獨立樣本t檢定後，檢定結果如表4-18。觀察表4-18，實驗組雙親家庭學生在整 體數學學習態度的平均數高於其他家庭狀況學生的平均數；控制組雙親家庭學生 在整體數學學習態度的平均數低於其他家庭狀況學生的平均數。進一步以t值考驗，

實驗組與控制組不同家庭狀況學生在整體數學學習態度上平均值沒有顯著差異存 在，故數學學習態度不會因為家庭狀況不同而產生差異。

4-18

家庭狀況在整體數學學習態度分析

名稱 家庭狀況 人數 平均數 標準差 t值 實驗組 雙親 113 2.78 .56

其他 37 2.76 .64 .26 控制組 雙親 84 2.77 .74

-1.16 其他 35 2.79 .7

二、三大構面

依據高職生數學學習態度調查問卷分為三大構面：認知態度、情感態度、行為 態度，分別說明不同家庭狀況學生在數學學習態度上對三大構面的表現差異情形，

統計分析結果，如表 4-19。

由表 4-19 得知，實驗組雙親家庭學生在「情感」態度、「行為」態度平均數高 於其他家庭狀況學生，在「認知」態度平均數低於其他家庭狀況學生；控制組雙親 家庭學生在「認知」態度、「行為」態度、「情感」態度平均數接低於其他家庭狀況 學生。進一步以 t 值考驗，實驗組與控制組不同家庭狀況學生在三大構面數學學 習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數學學習態度不會因為家庭狀況不同而產 生差異。

表 4-19

表 4-20

實驗組家庭狀況在數學學習態度之五個分量表分析

次構面

雙親(N=113) 其他(N=37)

t 平均數 標準差 平均數 標準差

實 驗 組

認知態度：

學習數學的信心 2.4 .79 2.38 1.1 .1 數學的有用性 2.69 .71 2.73 .67 -.34 情感態度：

數學焦慮 2.56 .8 2.54 .9 .08 對數學成功的態度 3.86 .69 3.94 .65 -2.48*

行為態度：

數學探究動機 2.41 .75 2.28 .92 .90

*p < .05

由表4-20得知，實驗組雙親家庭學生在「學習數學的信心」、「數學焦慮」、「數 學探究動機」等分量表上平均數高於其他家庭狀況學生，但在「數學的有用性」、

「對數學成功的態度」分量表上平均數低於其他家庭狀況學生。進一步以t值考驗，

實驗組的不同家庭狀況學生「對數學成功的態度」分量表上達到顯著差異，故在「對 數學成功的態度」分量表上的數學學習態度其他家庭狀況的學生較雙親家庭的學 生積極。

由表 4-21 得知，控制組雙親家庭學生在五個分量表上平均數低於其他家庭狀 況學生。進一步以 t 值考驗，控制組的不同家庭狀況學生在「數學的有用性」分量 表上達到顯著差異，故在「數學的有用性」分量表上的數學學習態度其他家庭狀況 的學生較雙親家庭的學生積極。

四、研究發現

在「對數學成功的態度」分量表上的數學學習態度表現，實驗組其他家庭狀況 的學生較雙親家庭的學生積極。在「數學的有用性」分量表上的數學學習態度表現，

控制組其他家庭狀況的學生較雙親家庭的學生積極。

表 4-21

控制組家庭狀況在數學學習態度之五個分量表分析

次構面

雙親(N=84) 其他(N=35)

t 平均數 標準差 平均數 標準差

控 制 組

認知態度：

學習數學的信心 2.31 1.01 2.56 1 -1.21 數學的有用性 2.49 .86 2.86 .68 -2.46*

情感態度：

數學焦慮 2.46 .94 2.51 .92 -.30 對數學成功的態度 3.63 .89 3.71 .99 -.46 行為態度：

數學探究動機 2.21 .86 2.31 .93 -.55

*p < .05

參、 家長最高學歷

以獨立樣本 t 檢定來考驗「家長最高學歷」變項在高職學生整體學習態度、三 大構面及五個分量表上的數學學習態度差異情形。其中，因為家長最高學歷中之其 他人數為 0，及大學以上人數過少，因此在進行資料分析時，結果統一以大學及大 學以上、大學以下表示。

一、整體數學學習態度

經獨立樣本 t 檢定後，檢定結果如表 4-22。觀察表 4-22，實驗組與控制組家 長的最高學歷為大學及大學以上的學生在整體數學學習態度的平均數高於家長的 最高學歷為大學以下的學生的平均數。進一步以 t 值考驗，實驗組與控制組不同 家長的最高學歷在整體數學學習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數學學習態 度不會因為家庭狀況不同而產生差異。

表 4-22

家長的最高學歷在整體數學學習態度之分析

名稱 家長最高學歷 人數 平均數 標準差 t 值

實驗組

大學及大學以上 39 2.81 .66

.4 大學以下 110 2.76 .56

控制組

大學及大學以上 38 2.73 .8

.6 大學以下 82 2.65 .7

二、三大構面

依據高職生數學學習態度調查問卷分為三大構面：認知態度、情感態度、行為 態度，分別說明不同家長的最高學歷在數學學習態度上對三大構面的表現差異情 形，統計分析結果，如表 4-23。

由表 4-23 得知，實驗組家長的最高學歷為大學及大學以上的學生在「認知」

態度、「情感」態度的平均數高於家長的最高學歷為大學以下的學生，在「行為」

態度平均數低於家長的最高學歷為大學以下的學生；控制組家長的最高學歷為大 學及大學以上的學生在「認知」態度、「行為」態度、「情感」態度平均數接低於家 長的最高學歷為大學以下的學生。進一步以 t 值考驗，實驗組與控制組不同家長 的最高學歷的學生在三大構面數學學習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數學

學習態度不會因為家長的最高學歷不同而產生差異。

表 4-24

實驗組家長的最高學歷在數學學習態度之五個分量表分析

次構面

大學及大學以上(N=39) 大學以下(N=110)

t 平均數 標準差 平均數 標準差

實 驗 組

認知態度：

學習數學的信心 2.44 .93 2.38 .86 .42 數學的有用性 2.79 .75 2.65 .7 1.03 情感態度：

數學焦慮 2.66 .87 2.51 .81 .34 對數學成功的態度 3.77 .86 3.9 .63 -.88 行為態度：

數學探究動機 2.37 .84 2.38 .79 -.04

由表 4-24 得知，實驗組家長的最高學歷為大學及大學以上的學生在「學習數 學的信心」、「數學的有用性」、「數學焦慮」等分量表上平均數高於家長的最高學歷 為大學以下的學生，但在「對數學成功的態度」、「數學探究動機」等分量表上平均 數低於家長的最高學歷為大學以下的學生。進一步以 t 值考驗，實驗組不同家長 的最高學歷在五個分量表的數學學習態度上平均值沒有顯著差異存在，故數學學 習態度不會因為家長的最高學歷不同而產生差異。

由表 4-25 得知，控制組家長的最高學歷為大學及大學以上的學生在五個分量 表上平均數高於家長的最高學歷為大學以下的學生。進一步以 t 值考驗，控制組

由表 4-25 得知，控制組家長的最高學歷為大學及大學以上的學生在五個分量 表上平均數高於家長的最高學歷為大學以下的學生。進一步以 t 值考驗，控制組