適性教育相關內涵

壹、 適性教育的定義

所謂「適性教育」，是在提供學習者切合其個別特質和需求的學習，使其發展 個人潛能，進而得以自我實現(黃政傑、張嘉育，2010）。若以英文「adaptive education」來詮釋「適性教育」，則「適性教育」是指調整學習的環境以使其確切 順應學生的個別差異，其中學習環境的調整包括課程、教學、需求評估學習評量等，

牽涉 到「教」與「學」之關聯，學生的個別差異則包括智力、性向、興趣、經驗、

風格、文化等，教師必須了解後，提供切合之課程與教學，才是「適性教育」（Wang，

1992；黃政傑、張嘉育，2010）。

Walberg (1975) 指出：傳統的教學環境中，所採取的適性教育，基本上可分 為三種形式(引自李咏吟、單文經，1997)，「選擇式」是以學生天資及少數人教育 作為接受或拒絕學生的依據、「充實式」是一種在固定的學習時間內，使學習者達 到不同學習終點的適性教學、「加速式」是固定學習終點或標準，而讓學習者用不 同的時間達到指定目標。

Bloom(1976)根據學習者的性向，決定每個學生所需的學習時間和精熟水準後，

教師可針對教學變項學習的機會及教學品質加以控制，則每個學生均可達到先前

單文經，1997）。

Cronbach(1977)的「性向與處理交互作用」(aptitude treatment interaction,簡稱 ATI)的理論則認為：「如果在某方面性向較高的學生，接受某種教學方法之效果甚 佳，就讓他們接受該種教學的方式；如果在該方面性向較低的學生，採取另一種教 學方法的結果較佳，則應讓他們接受另一種教學方法。」（引自張春興、林清山，

1989）。研究結果發現性向與教法之間有交互作用現象存在，ATI 的研究告訴我們：

如果以某種教學法失敗的學生，也許可以不同教學法便可能會成功，所以不可輕易 放棄學生。教學法要與學生相配，是適應個別差異因材施教的基本精神。因此教師 需要了解學生的性向，給予適合的教學法來幫助學生，達到教學的目標。

美國哈佛大學的教育教授Gardner (1983)提出了「多元智能理論」，認為人類的 智慧是多元化的，包括了語言，邏輯數學，肢體動覺、視覺空間、音樂人際，內省，

與自然觀察者等八方面的智慧能力，教師可以利用智能光譜進行分析，學生通過什 麼途徑可以學得更快、更好，再決定如何利用學童的優勢智能，帶動發展其他有待 發展的潛能。因此老師應該採用「多元途徑」，去進行適性教育。

學者簡茂發(2001)闡述，適性教育的涵義：

一、為充份了解學生的個別差異，促使學生各有所長的能力，都能因多樣化的學習 情境，而獲得有尊嚴且快樂的學習。

二、以學生為中心的學習：教育情境的安排務必以學生身心的生長與發展為著眼 點，舉凡教材的選擇與教法的運用，均須力求配合學生的能力、經驗、興趣與 需要。

三、注重全人教育：基於人本教育的理念，教師必須設法營造適性教育的校園環境，

不可放棄任何一個學生，施行人性化的教學與輔導，獲致個性與群性的調和發 展。

綜合上述，從適性教育的理論來看，應該是以學生為中心，教育情境的安排、

教材的選擇須配合學生的能力、經驗、興趣與需要（簡茂發，2001；Glaser，1977)，

充分了解學生的個別差異，再決定如何利用學生的優勢智能，發展其潛能(Gardner，

1983)，不可輕易放棄學生，以某種教學法失敗的學生，也許以不同的教學法便可 能會成功(Cronbach，1977)，如何順應學生的個別差異達到教學目標才是因材施教 的基本精神。

貳、 適性化教學

適性教育是各國教育工作者共同努力的目標，英國教育部「兒童、學校暨家庭 部」（Department of Children, Schools and Families）2009 年 6 月公布新的教育白皮 書「建立二十一世紀的學校制度」（Building a 21st Century Schools System）中說明 適性學習的目標是：「每個孩子在學校所得到的教育方式，將會符合他們的需求，

並且得到他們所需的支援和協助。」（Department for Children Schools and Families, 2009），其具體作法包括評估孩子的個別學習需求；調整修改教學方法和課程，教 師們運用證據為基礎（evidence-based）評估學習成果，追蹤、檢查和回應個別學生 的學習進度，以確認是否適合下一階段的學習，在高中部分，學生都應有機會接受 職業教育和生涯規劃的資訊、諮詢和指導，讓學生找到適合的生涯發展，各校制訂 教學政策、結合多元的機構，明訂符合需求的教學實踐方法和策略，以確保高水準 的教學。

由此可見，適性教育要實施適性化教學，高博銓（2007）提出適性化教學有五 個目的：

一、 打破僵化的傳統班級教學模式。

二、 透過教師敏銳的觀察，以洞悉學生的學習旨趣和能力條件。

三、 掌握能每位學生學習的特性，設計出符合學生能力、興趣和需要的課程。

四、 使課程與教學能適應學生個別差異的需求。

五、 透過教學誘發學生主動學習的精神。

林寶山（2003）認為適性化教學是指為適應個別差異的特性，教師採取的各種 合適的教學策略，強調學校的學習環境、提供多樣性的學習資源，以提供個別學生 適合其需求的學習經驗，並鼓勵學生使用各種資源協助其學習。

高博銓（2006）指出，適性化教學是基於學習者個別差異的事實，因而在教學 歷程中會採取因材施教的作法，以啟發學生的潛能，保障其獲得自我實現的機會。

但學生的個別差異反應在學業成就價值觀、習慣、態度、技能、社會文化背景等方 面，因此教師在教學過程中應發揮專業知能，隨時監控學生學習進程，彈性調整教 學方式，同時善用各種教學策略，選擇符合學生學習特性的教學方法，培養學生學 習的態度和技能，鼓勵學生專注於學習，重視陶鑄學生持續地學習意願與意志能力，

使學生對學校學習工作能勝任有餘，獲得學習成就感，進而促進其自我實現。

歸納學者Anderson (1989)及 Gagné & Briggs (1974)不同角度的看法，發現適性 化教學具有六項特徵，分述如下（引自張君儷，2008）：

一、適性化教學具有能確定學生起點行為強弱程度的特色。

二、適性化教學能建立一個持續監控和評鑑學生學習的系統，並定期評鑑學生的 學習進展。

三、適性化教學能提供多元的資料和教材來供師生共同使用。

四、適性化教學下，學生可以選擇學習目標和教材，即學生有機會選擇自己要學什 麼、要如何學、及使用什麼教材來學習。

五、允許學生依據自己的進度來學習，而不需要以統一進度的方式來進行學習。

六、教師提供較少的教學活動，有較多的機會可以進行個別指導、決定個別學生應 該學什麼或如何學；同時也有時間更仔細審視學生的紀錄，實施學習困難的診 斷和補救教學。

Romizowski(1982)提出實施適性化教學的四個步驟（引自林進材，2008）：

圖2-1. 適性化教學的實施程序 資料來源：出自林進材（2008：115）

綜合上述，教師實施適性化教學時，能依據實際教學的需要，考量各種相關因 素，配合學生特質，於教學歷程中，選用最適合學生之教學法，並適時修正教學策 略，使學生「自我導向的潛能」(potential of self-direction)得以充分發揮。

參、 適性分組教學

學習時間，協助學生適性發展，實踐學校教育願景，特依高級中等教育法第四十三 條第一項規定，全文 10 點，並自 108 年 8 月 1 日生效(教育部，2018)。

實施適性分組教學的本質是為一種教學革新，其實踐可由課程實施中來反應 成效，教學革新需有下列三層面的配合改變：1.教材─如：教材內容與組織及教材 教法等，需符合教學革新特性；2.（脈絡背景的）組織─如：班級與學校的組織結 構與文化，能因應教學革新而調整；3.（相關人員的）知識理解、價值內化、及角 色行為─尤其是教師及校長對教學革新的知識要理解並予以價值內化，進而在角 色行為上配合改變（黃政傑，1991;Fullan & Pomfret,1977）。

而課程的實施著重於「真正實踐的情況」，Fullan(1992)認為課程實施是在教 育目標、課程改變與學習成果之間的反覆循環，是一種歷程，此歷程包括從現況到 革新的實踐（引自郭伯嘉、鄭忠煌、邱秀玲，2003），如下圖 2-2 所示：

圖 2-2. 課程實施的邏輯

資料來源：出自郭伯嘉、鄭忠煌、邱秀玲(2003)

綜合上述，適性分組教學為了要達到預期的教學目標，過程中課程的材料、教 師的觀念與信念都配合改變，希望改變學生的不只是學習成就，還有學習精神與態 度(邱鴻燕，2000)。實施適性分組教學規劃之初，應由合作教師共同研擬出適合學 生之教學目標。為順應不同特質的學生需求，實施不同的教學策略，以達到適性學 習的目標，並能激發學生的潛能。除了傳統的量化評量，為配合不同能力、不同特 質的學生，應進行多元評量，對於學習落後的學生提出預警及學習建議，給予適合 當的補救教學，可以提升學習成效。適性分組教學是「因材施教」的有效實踐策略，

若能實質發揮教學效能，將能提供學生一個適性的學習環境。

可欲的 教學目標

1. 改變教材 2. 改變教學觀

課程 改善學生學習成就

學習態度