中文別字

第二章 文獻探討

本研究主要以引導發現式遊戲學習策略，運用於中文錯別字之別字上，以探 討其策略輔助學習成效之研究，本章共分為三節，第一節中文別字；第二節引導 發現教學法探討；第三節引導發現教學法結合數位遊戲式學習探討。

第一節 中文別字

一、中文別字定義

「錯別字」是「錯字」與「別字」的合稱，通常被習慣當成一個詞使用，本 研究指的「中文別字」即是錯別字中的「別字」部分。丘慶鈴(2003)定義錯字為 寫出筆畫字形結構錯誤的字，書上沒有的字；別字為因錯用而寫出以甲代乙的 字，書上有的字。蘇淑婷(2004)定義錯字為把字增加或減少筆畫、偏旁弄錯、部 件錯置，導致形成不成字的錯字；別字為把正確的字寫成另一個字，導致原先想 表達的意義變得不同。陳思彧(2009)定義錯字為書寫者自行創造的符號，它不是 一個字；別字為書寫者因忘記或不知道正確的寫法，而錯用一個已存在且字形或 字音相似的字。趙貞怡與許莉芬(2011)定義錯字為文字筆畫、結構的書寫錯誤，

字典中並無此字；別字為字詞中的文字誤用。張雅華(2014)定義錯字為一個不成 字的字，不符合教育部公布之標準字體；別字為書寫者錯用已存在的標準字體代 替原字。

根據以上學者定義可得知，「錯字」是書寫一個筆畫、偏旁錯誤，錯置部件，

導致不成字的字，不在教育部公布標準字體之範圍內；「別字」是書寫一個已存 在的標準字體，因錯用而導致與原字意義不符合。

二、中文別字形成的成因

教育部修訂之國語辭典共收錄 11930 單字筆數(教育部，2007)，在數量眾多

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三、中文別字類型

依據鄒慧英、黃秀霜與陳昌明(2011)對臺灣學生於 PISA(the Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計劃)中，2009 年閱讀評量標 準版範例試題中的三道建構反應題之作答文本進行分析討論，發現臺灣低表現水 準學生的首要問題之一為「別字」。而 PISA 是針對各國 15 歲學生做施測，相當 於臺灣的國中階段，臺灣低表現國中生除了閱讀能力差，甚至部分學生的基本識 字及寫字都不夠精熟。

國中生對別字的使用情形如此，在國小階段沒有確實扎根學習之外，也和帄 日缺乏書寫練習有關係，因此，從小培養正確寫字的能力及別字矯誤教學是當前 重要的課題。關於中文別字出現的類型，有專家學者對其進行分析，以下表 2-2 為中文別字的類型做綜合整理及歸納。

表 2-2

中文別字的類型

研究者(年代) 中文別字類型

陳弘昌(1991) 音別字、歧異字、形別字、詞序別字。

陳秀芬(1999) 同音異字、字音相近、誤答常用詞的另一字。

王鴻儒(2003) 形近音同、形近音異、形音相似、音同形異、音近形異、形 音皆異。

鄭博真(2003) 音同形義不同、音形相近義不同、形近音義不同。

蘇淑婷(2004) 音近形異、形近音異、音形相近、音異形異。

姜學清(2006) 音同形義異、形似音義異、音同形似義異、雙音詞中前後兩 字互相代替。

陳思彧(2009)

依字音字形的不同，分為字形分析類、形聲相似類、多字比 較類、其他類；在字形分析類中，再分為形近混淆、音同形 異、音近形異；以及標準字體規則不清致誤自成一類。

莊淑琴(2010) 形近、音近、義近、形音相近、音義相近、形義相近、形音 義相近。

張雅華(2014) 依字音字形相似與否，分為音近形異、形近音異、音形相近 三種。

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可運用學生認字時會利用國字形音義的各種訊息，藉由在第一階段了解字的相關 各種訊息，最後整合整個過程中的各種訊息，並合成一個最有可能的字，達成此 目標有助於學生識字及辨識別字。陳思彧(2009)的別字矯誤教學運用從漢字組構 規律了解字形字義關係為主，將漢字特徵進行豐富的聯想而快速有效識字為輔，

並在教學過程中導入六書部首，此種教學方法獲得良好的潛在成效。而張茂富 (2007)和陳思彧(2009)皆提到以字的形音義三者合而為一的方式進行教學有助於 理解漢字的演變及字義，以及學生在教師教學後不僅學會正字，也會類推至未教 學的文字中。莊淑琴(2010)以錯別字百字簡表實施設計之教學方案，並在教學後 利用錯別字勘誤之短篇作文讓學生比賽找錯練習，從對學生的訪談結果得知它有 效提升學生辨正能力、學習態度變佳，這些具體成效說明結合短篇勘誤作文供學 生競賽可使教師達到矯正錯別字目標。林佳儂(2010)則是根據其分析的錯別字類 型和成因，從學生產生錯別字的錯誤中發現結果並研發遊戲和多媒體等六種教學 法作為教師矯正學生錯別字的參考。

由以上推之，從較早的研究，發現針對中文別字主要在彙編學生常發生的學 習困難，使用相關的教室教學策略，以進行學生中文別字的輔導與學習，教師只 能多加指點，防範增加更多的錯誤，這種方法在某些程度上具有部分的學習功 效，但由研究發現學生的學習動機似乎與學習過程未成比例。近幾年的研究，有 學者利用學生喜歡玩遊戲之性質能引發學習者的學習動機(邱孝茹，2007)，融入 遊戲因子，製作遊戲教學策略，讓學生透過遊戲或競賽的方式，學習正確的文字 知識，進而達到矯正別字的成效(莊淑琴，2010；許莉芬，2012；張雅華，2014)。

遊戲式教學教材或策略，對於學生的學習是能提高學習興趣，然而純然的遊戲設 計，未必然能提高學生學習成效，故而有些研究於學習前先進行問題診斷處理，

然後再根據診斷結果，將遊戲融入其中，形成所謂的診斷式遊戲教學法(張雅華，

2014)。

因此，在中文別字相關研究案中，可以發現學生對同一字的同種錯誤存在著 重複性，原因是學生普遍認識到訂正作業的意義，卻在教師重複的訂正後，學生

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仍然未發現訂正前後字的差異性(包玲玲，2010)。學生出現錯別字的眾多原因 中，學習習慣不良為其中一項，主要是學生只顧著死讀和死背，卻沒有發現到字 的正確性，以導致學生用字錯誤(周霞，2011)。而如果能夠促進學生主動思考字 之間的差異性將增進學生對於了解正字的潛在能力，在建立良好架構的學習後會 有助於字的長期記憶，過程中也可得到學習認字的過程技能，產生的學習遷移也 有助於日後的獨立求知(Bruner, 1960)。最後不論別字矯正的何種教學方式，應 該要將文字融入在語言環境中，才能真正了解該字在句子中的用法(林雅萍，

2012)。因此綜合上述探討，為促進學生主動思考進而改善書寫過多的中文別字，

也許可以進一步嘗試結合引導發現教學法，以輔助學生於中文別字的學習。