引導發現式遊戲學習策略輔助國小四年級學童中文別字學習成效之研究

全文

(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班碩士論文. 指導教授：王曉璿. 博士. 引導發現式遊戲學習策略輔助國小四年級學童中文別字學習成效之研究. 研究生：林含諭. 撰. 中華民國一百零四年. 五月.

(2) I.

(3) 謝誌時間過得很快，不知不覺中，研究生的生涯即將告一段落。歷經兩年的學習成長，有時開心歡笑、有時緊張沮喪，但我想，這就是必經之路。求學過程裡，因為有老師們的耐心教導以及同學們彼此相互鼓勵，才能夠有今日的我，要感謝的人有許多。這本論文得以順利完成，首要感謝我的指導教授—王曉璿博士，辛苦地指導我撰寫碩士論文，總是給予我最實質的建議與方向，使我受益良多，而老師除了在課業上對學生細心地教導之外，帄常也時時關心學生、給予許多勉勵的話語，是支持著我繼續努力的動力。感謝朱延帄教授與魏聰祺教授，願意擔任我的論文口試委員，不吝地給予建議並匡正學生論文的不足，使本論文的內容能更加完整。另外，感謝我的學姐—張雅華老師，借我班級進行教學實驗，在研究過程中，幫忙我校正考卷與量表的內容是否適切，同時並給予我很多鼓勵。感謝章薇菲老師，授權 Flash 遊戲供我研究與教學之用。除了師長的悉心教誨，也要感謝學長薇澤、崇瑋、宗洋，學姐乃慧，以及同學文欣、昀芯、勁妏、婉菱，在課業上的協助與陪伴，而讀研究所的這些日子，也因為有了你們，增添了更多的樂趣與歡樂。最後，我要感謝我的家人對我選擇讀研究所的決定給予全力支持，讓我無後顧之憂地可以完成學業，感謝父母對我的期許、哥哥對我的包容，讓我能對著你們抒發情緒，一路走來，始終不斷地關心我，使我有今日的成就。謹以此論文，獻上我最誠摯的感謝，送給我所愛的人。. 謝謝求學過程遇見的每一位貴人。. 林含諭 II. 謹誌於中華民國 104 年 5 月.

(4) 引導發現式遊戲學習策略輔助國小四年級學童中文別字學習成效之研究摘要本研究主要探討運用「引導發現式遊戲學習策略」輔助國小四年級學童中文別字辨正的學習成效及學習動機，提供一個改善學生中文別字問題的方法，給予未來教師作為參考之用。本研究採準實驗研究法的實驗設計，研究對象為臺中市某國小四年級兩個班級的學生，分別為實驗組與控制組，共計 53 位學生進行四節課的教學實驗。實驗組學生以「引導發現式遊戲學習策略」進行學習，控制組學生則是以「一般傳統教學策略」進行學習，比較兩組學生以及不同學習成就學生，在不同的學習策略下，其中文別字辨正的學習成效與動機之差異情況。由研究結果分析，獲得以下結論：一、使用「引導發現式遊戲學習策略」與「一般傳統教學策略」的學生，對於中文別字辨正之學習成效未達顯著差異。二、不同學習成就學生使用「引導發現式遊戲學習策略」與「一般傳統教學策略」，對於中文別字辨正之學習成效未達顯著差異。三、使用「引導發現式遊戲學習策略」的學生對於中文別字辨正之學習動機表現顯著優於「一般傳統教學策略」。四、使用「引導發現式遊戲學習策略」的學生，在學習後皆呈現正面的影響。. 關鍵字：中文別字、引導發現教學法、數位遊戲式學習. III.

(5) The study of using guided-discovery gaming learning strategies to enhance elementary school fourth grade students’ learning effect on the variant character error correctional curriculum Abstract The purpose of this study was to explore the learning effect and the learning motivation of the variant character error correctional curriculum by using guided-discovery gaming learning strategies in elementary school fourth grade students. Quasi-experimental design was used in this study. The subjects of the research were two classes of fifty-three people with fourth grade students from one elementary school in Taichung City. During four lessons learning, the two classes were divided into two groups. One was an experimental group with the guided-discovery gaming learning strategies and another was a control group with the traditional teaching strategies. The research had two evaluation tools, included the posttest of learning effect and the scale of learning motivation. The students’ learning effect and motivation were analyzed in quantitative data. According to the research results, the findings were as follows: 1.. The students of two groups had no significant differences in learning effect of the variant character error correctional curriculum.. 2.. Different learning achievement of students used different learning strategies had no significant differences in learning effect of the variant character error correctional curriculum.. 3.. The students of two groups had significant differences in learning motivation of the variant character error correctional curriculum. An experimental group was significantly better than a control group.. 4.. The students had positive impact in learning the variant character error correctional curriculum after using guided-discovery gaming learning strategies.. Keywords: the variant character, guided discovery teaching, digital game-based learning IV.

(6) 目次第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的 .................................................................................................... 3. 第三節. 研究流程 .................................................................................................... 4. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................................ 5. 第二章文獻探討........................................................................................................ 7 第一節. 中文別字 .................................................................................................... 7. 第二節. 引導發現教學法探討 .............................................................................. 16. 第三節. 引導發現教學法結合數位遊戲式學習探討 .......................................... 24. 第三章研究方法...................................................................................................... 33 第一節. 研究設計 .................................................................................................. 33. 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 35. 第三節. 研究工具 .................................................................................................. 36. 第四節. 教學實驗活動設計 .................................................................................. 47. 第五節. 資料處理與分析 ...................................................................................... 48. 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 51 第一節. 兩組學生之學習成效差異分析 .............................................................. 51. 第二節. 不同學習成就學生之學習成效差異分析 .............................................. 53. 第三節. 兩組學生之學習動機差異分析 .............................................................. 56. 第四節. 中文別字辨正學習策略之教學省思 ...................................................... 58. V.

(7) 第五章. 結論與建議.................................................................................................. 63. 第一節. 結論 .......................................................................................................... 63. 第二節. 建議 .......................................................................................................... 65. 參考文獻...................................................................................................................... 67. VI.

(8) 表次表 2-1 錯別字形成的成因 ........................................................................................... 8 表 2-2 中文別字的類型 ............................................................................................. 10 表 2-3 中文別字輔導教學研究 ................................................................................. 11 表 2-4 引導發現教學法案例 ..................................................................................... 18 表 2-5 數位遊戲式學習的定義 ................................................................................. 24 表 2-6 相關中文訓練之數位遊戲 ............................................................................. 27 表 3-1 實驗研究設計模式 ......................................................................................... 35 表 3-2 研究對象人數分配表 ..................................................................................... 36 表 3-3 易混淆之四十組中文別字組 ......................................................................... 39 表 3-4 專家內容效度之試題審查 ............................................................................. 39 表 3-5 預試考卷的難度與鑑別度 ............................................................................. 41 表 3-6 預試考卷的分析結果整理 ............................................................................. 45 表 3-7 本研究之二十組中文別字教材 ..................................................................... 46 表 3-8 中文別字之學習動機量表信度 ..................................................................... 47 表 3-9 教學節次與目標 ............................................................................................. 47 表 3-10 教學實驗活動比較 ....................................................................................... 48 表 4-1 兩組學生學習成就測驗前後測成績描述性統計量表 ................................. 52 表 4-2 兩組學生學習成就測驗成績組內迴歸係數同質性考驗 ............................. 52 表 4-3 兩組學生學習成就測驗成績共變數分析摘要表 ......................................... 52 表 4-4 實驗組與控制組的高學習成就學生前後測成績描述性統計量表 ............. 53 表 4-5 兩組的高學習成就學生學習成就測驗成績組內迴歸係數同質性考驗 ..... 53 表 4-6 兩組的高學習成就學生學習成就測驗成績共變數分析摘要表 ................. 54 表 4-7 實驗組與控制組的低學習成就學生前後測成績描述性統計量表 ............. 54 表 4-8 兩組的低學習成就學生學習成就測驗成績組內迴歸係數同質性考驗 ..... 55 VII.

(9) 表 4-9 兩組的低學習成就學生學習成就測驗成績共變數分析摘要表 ................. 55 表 4-10 兩組學生學習動機前後測量表成績描述性統計量表 ............................... 56 表 4-11 兩組學生學習動機量表成績組內迴歸係數同質性考驗 ........................... 57 表 4-12 兩組學生學習動機量表成績共變數分析摘要表 ....................................... 57 表 4-13 接受引導發現式遊戲學習策略學生對課程觀感之百分率 ....................... 58 表 5-1 本研究之研究結果整理 ................................................................................. 63. VIII.

(10) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ....................................................................................................... 4 圖 2-1 鄭靜瑜(2002)之引導發現教學流程圖........................................................... 21 圖 2-2 莊啟宗(2006)之引導發現教學流程圖........................................................... 22 圖 2-3 引導發現教學的三階段學習循環圖 ............................................................. 23 圖 2-4 引導發現教學設計流程圖 ............................................................................. 30 圖 2-5 數位遊戲式學習循環模型 ............................................................................. 31 圖 2-6 引導發現式遊戲學習流程圖 ......................................................................... 32 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 34 圖 3-2 診斷能否分辨之自編題目畫面 ..................................................................... 37 圖 3-3 第一次答錯之引導畫面 ................................................................................. 37 圖 3-4 第一次答錯之遊戲畫面 ................................................................................. 37 圖 3-5 第二次答錯之再次引導畫面 ......................................................................... 38 圖 3-6 第三次答錯之給予正解畫面 ......................................................................... 38. IX.

(11) 附錄附錄一. 自製題庫 Flash 遊戲授權使用同意書 ....................................................... 77. 附錄二中文別字預試考卷...................................................................................... 78 附錄三第一節—中文別字測驗考卷(後測) ........................................................... 83 附錄四第二節—中文別字測驗考卷(後測) ........................................................... 84 附錄五第三節—中文別字測驗考卷(後測) ........................................................... 85 附錄六第四節—中文別字測驗考卷(後測) ........................................................... 87 附錄七中文別字之學習動機量表—前測.............................................................. 88 附錄八中文別字之學習動機量表—後測.............................................................. 90 附錄九中文別字之引導教材內容—第一節課程.................................................. 93 附錄十中文別字之引導教材內容—第二節課程.................................................. 95 附錄十一中文別字之引導教材內容—第三節課程.............................................. 97 附錄十二中文別字之引導教材內容—第四節課程.............................................. 99. X.

(12) 第一章. 緒論. 本章分為四節，第一節研究背景與動機，描述目前中文別字與數位遊戲式學習的發展背景；第二節說明研究目的；第三節說明研究流程；第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 在日常生活中，文字是用來與人們溝通的最佳方式，正確的用字將使訊息傳達得更精確。丘慶鈴(2003)認為在教育上，文字學習是紮根的一個環節，為教育學習之本。但現今科技進步快速的時代，人們拿筆寫字的機會變少了，以電腦輸入法打字的頻率是越來越多，這些變化不僅使語言程度衰退，而且讓書寫錯別字的範圍對象持續擴大。《聯合新聞網》的一則報導也提到大學生的中文程度慘不忍睹，中學生國文程度則是每下愈況，例如：將「轉捩點」誤寫成「轉淚點」、「盡一份心力」誤寫成「進一奮心力」、「料想不到」誤寫成「廖想不到」…等(彭芸芳，2005)。會造成出現中文別字的部分原因可能是缺乏練習並且閱讀習慣沒有從小培養(洪佳妏、黎珏岑，2013)。陳弘昌(1991)指出學生的年級越高，錯字越少，別字越多；莊淑琴(2010)依據國中生國文作文簿之錯別字現況整理出常見的錯別字百字簡表發現學生有寫別字多於寫錯字的現象；張怡婷(2012)的國中生作文寫作缺失研究中也發現學生寫別字的狀況比錯字多。因此，能夠發現高年級學童的錯別字情形以「中文別字」問題居多。在中文別字矯正教學中，近幾年有多位學者針對其教學策略、心理學研究、漢字字形、發展等，做出以下相關研究，例如：蘇淑婷(2004)國小六年級學童錯別字研究、林桂華(2004)國中漢字字形矯誤教學研究、姜學清(2006)高師學生書寫錯別字的心理學研究、陳思彧(2009)國民小學高年級別字矯誤教學研究、莊淑琴(2010)改善國中生錯別字之教學研究、張娣明(2010)探索華語文教學在資訊化世代的文化延伸與傳播發展、林雅萍(2012)成語別字研究、許莉芬(2012) 1.

(13) 錯別字矯正遊戲式數位教材設計與學習成效之探討、張雅華(2014)診斷式遊戲教學策略輔助國小四年級學童中文別字辨正學習成效之研究…等，由以上顯示學生出現中文別字問題一直存在。伴隨著科技技術日益進步，傳統教學已經無法滿足學習者的需求，學習者不再接受傳統或是無聊的學習，而數位遊戲學習已成了一種趨勢(Prensky, 2001； Sica, Delli Veneri & Miglino, 2011)。將教學活動融入遊戲能夠提升學生的學習動機，在學習內容上也能引起長時間持續的注意力(Garris, Ahlers & Driskell, 2002； Chen & Huang, 2013)。藉由玩遊戲能讓學生不自覺地投入時間以達到學習的效果 (Freitas & Griffiths, 2007；Erhel & Jamet, 2013)，且遊戲必頇要讓學生在過程中不斷地接受問題挑戰才能引發其學習(Dickey, 2005；Tsai, Yu & Hsiao, 2012)。科技的快速發展影響著人們的生活週遭，也影響著學生學習，Casazza 與 Ciccazzo(2006) 提到資訊科技不斷創新的特性與應用可以引起學生的學習動機且也較富有娛樂性。學生學習很適合將遊戲融入於教學中，透過遊戲與教材結合的方式發現其學習成效皆優於傳統授課方式(Hwang, Wu & Chen, 2012；Hung, Hwang, Lee & Su, 2012；Hwang, Chiu & Chen, 2015；Sung, Hwang & Yen, 2015)。學生喜歡以電腦為基礎的學習多於傳統學習(Wrzesien & Raya, 2010)，且學生通常會因興趣對學習產生積極的影響(Miia, Janne, Asko & Heikki, 2014)。因此，在資訊科技環境下，若是結合「數位遊戲式學習」，或許可以提高學生的學習動機，也能促進學生改善書寫中文別字進而達到學習效果，是一種值得嘗試的方法。溫明麗(2002)指出，教師提供給學生不應該只有知識，而是要具備探索性的學習環境，包括能產生互動的情境，教師除了為學生解惑之外，也需要聽學生解釋自己探索而得的概念並幫助使其自行解決問題。因此，從這樣的觀點發現，學習不是一昧地依賴他人傳授，而是學生要自我探索與發現，然而教師再從旁給予引導正確概念。於是，若能在數位遊戲學習的教材設計中，融入「引導發現教學」元素，使學生在引導發現的流程下進行遊戲學習，如此策略是否可以減少學生長久以來書寫中文別字的問題。 2.

(14) 綜上所述，本研究將針對「中文別字」部分，提出利用引導發現教學法的原則及優點，結合數位遊戲，探討「引導發現式遊戲學習策略」應用於矯正中文別字之學習成效，以降低學生書寫中文別字的頻率。. 第二節. 研究目的. 綜合上述之研究背景與動機，提出本研究之研究目的如下：一、發展一個適用於辨正國小四年級學生中文別字的學習策略。二、探討「引導發現式遊戲學習策略」比「一般傳統教學策略」對國小四年級學生中文別字辨正的學習整體表現。三、探討「引導發現式遊戲學習策略」對「不同學習成就學生」於中文別字辨正的學習整體表現。四、探討「引導發現式遊戲學習策略」比「一般傳統教學策略」對國小四年級學生中文別字辨正的學習動機表現。. 3.

(15) 第三節. 研究流程. 依據上述之研究目的，本研究的研究流程，如圖 1-1 所示。. 確定研究方向. 蒐集與分析相關文獻資料. 建立研究架構. 編製測驗考卷與問卷. 設計引導發現式遊戲. 進行教學實驗與蒐集問卷. 資料整理與統計分析. 撰寫研究結論與建議圖 1-1 研究流程圖. 4.

(16) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究旨在探討引導發現式遊戲學習策略輔助中文別字改善之情形，研究對象為臺中市某國小 103 學年度之四年級學生，共包括兩個班級，人數為 53 人。. 二、研究限制本研究的各項限制之說明如下： (一)研究對象方面本研究的研究對象是以臺中市某國小四年級學生為主，因未能遍及其他學校與不同年級的學生，因此，研究結果不適合推論到和受測者相似以外的對象。 (二)研究內容方面本研究採用之二十組中文別字字組的教材內容為經過文獻整理與針對研究對象所使用的國語教材版本進行分析所得；中文別字測驗考卷由研究者自製，並請專家審題，修正後，進行預試完成刪題。因此，對於其他教材版本與研究對象外之年級，不適合做過度的推論。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究主要以引導發現式遊戲學習策略，運用於中文錯別字之別字上，以探討其策略輔助學習成效之研究，本章共分為三節，第一節中文別字；第二節引導發現教學法探討；第三節引導發現教學法結合數位遊戲式學習探討。. 第一節. 中文別字. 一、中文別字定義「錯別字」是「錯字」與「別字」的合稱，通常被習慣當成一個詞使用，本研究指的「中文別字」即是錯別字中的「別字」部分。丘慶鈴(2003)定義錯字為寫出筆畫字形結構錯誤的字，書上沒有的字；別字為因錯用而寫出以甲代乙的字，書上有的字。蘇淑婷(2004)定義錯字為把字增加或減少筆畫、偏旁弄錯、部件錯置，導致形成不成字的錯字；別字為把正確的字寫成另一個字，導致原先想表達的意義變得不同。陳思彧(2009)定義錯字為書寫者自行創造的符號，它不是一個字；別字為書寫者因忘記或不知道正確的寫法，而錯用一個已存在且字形或字音相似的字。趙貞怡與許莉芬(2011)定義錯字為文字筆畫、結構的書寫錯誤，字典中並無此字；別字為字詞中的文字誤用。張雅華(2014)定義錯字為一個不成字的字，不符合教育部公布之標準字體；別字為書寫者錯用已存在的標準字體代替原字。根據以上學者定義可得知，「錯字」是書寫一個筆畫、偏旁錯誤，錯置部件，導致不成字的字，不在教育部公布標準字體之範圍內；「別字」是書寫一個已存在的標準字體，因錯用而導致與原字意義不符合。. 二、中文別字形成的成因教育部修訂之國語辭典共收錄 11930 單字筆數(教育部，2007)，在數量眾多 7.

(19) 的國字中，難免有出現錯別字的情形產生。而加上電子時代的來臨，現今網際網路的愈加發達，學生因受網路語言的影響，使得錯別字的解決問題遭遇更多挑戰、日趨嚴重(張娣明，2010)。由於大多數學者將錯別字一起進行分析，因此本研究將蒐集錯字與別字，並混合加以探討，整理如下表 2-1。表 2-1 錯別字形成的成因研究者(年代). 錯別字形成原因沒仔細認字、寫字不專心、學童偷懶、不明造字原理、形位交換的聯想作用、音的聯想、因字形相似. 劉興漢(1987). 而混淆、誤認部首、寫得太快、好奇嘗試錯誤、印刷體不良的影響、字體影響、社會不良影響、教師草率書寫的影響。國字形似字、同音字或音近字眾多，不易分辨。教學時沒有針對易錯字及難字加以預防性指點。. 陳弘昌(1991). 教學時沒有比較字形相似字。學習時記憶模糊，常形成同音別字。書寫時不夠謹慎。. 蔡金涼(1992). 不了解造字原理。學生學習態度缺乏認真。學習時間不夠。對字體結構、特徵辨識不清楚。. 許淑娟(1995). 太早學習、學習的生字量過多。對詞的語意不清楚。新舊標準字體混淆。字的學習未達純熟。相似點忽略分析比較。. 黃順益(1995). 文字的類化現象。歷代碑帖的誤導。招牌廣告的汙染。. 蘇淑婷(2004). 電腦打字。 8.

(20) 研究者(年代). 錯別字形成原因網路語言的干擾。廣告媒體對文字的雙關語使用。國字字音的相近相似。書寫疏忽。. 陳思彧(2009). 受社會媒體和網路語言的影響。對漢字的形、音、義了解不清楚，造成音同音近、字義、形似的混淆。. 張娣明(2010). 大量的抄襲與剪貼作業。受網路語言影響。書寫者習慣不佳。電腦網路盛行。. 許莉芬(2012). 國語文授課時數的縮減。教材編輯的方式。環境因素。. 洪佳妏與黎珏岑(2013). 缺乏足夠的書寫練習。學生學習過程，如缺乏強烈動機、上課記憶模糊。學生書寫文字時，如不專心、草率應付。. 張雅華(2014). 教師教學過程，如未使用有效之教學策略。學習內容，如中文字本身數量龐大且複雜。大環境影響，如電視媒體和廣告的汙染、電腦打字輸入的影響。. 資料來源：研究者整理整理以上學者對造成錯別字形成的原因，大致可歸納出學生是對造字原理不熟悉、形音義相似相近者、雙關語的使用、缺乏認真的態度等幾項主要因素導致書寫錯誤。而從近幾年研究(蘇淑婷，2004；陳思彧，2009；張娣明，2010；許莉芬，2012；張雅華 2014)發現，隨著科技的進步、網際網路的發展快速，出現錯別字的原因除了原本存在的，也新增不少，例如：從電腦打字輸出代替練習寫字、大量的剪貼作業、受到網路語言影響…等，而這些因時代進步而衍生出的負面影響逐漸擴大，需要被好好的重視。. 9.

(21) 三、中文別字類型依據鄒慧英、黃秀霜與陳昌明(2011)對臺灣學生於 PISA(the Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計劃)中，2009 年閱讀評量標準版範例試題中的三道建構反應題之作答文本進行分析討論，發現臺灣低表現水準學生的首要問題之一為「別字」。而 PISA 是針對各國 15 歲學生做施測，相當於臺灣的國中階段，臺灣低表現國中生除了閱讀能力差，甚至部分學生的基本識字及寫字都不夠精熟。國中生對別字的使用情形如此，在國小階段沒有確實扎根學習之外，也和帄日缺乏書寫練習有關係，因此，從小培養正確寫字的能力及別字矯誤教學是當前重要的課題。關於中文別字出現的類型，有專家學者對其進行分析，以下表 2-2 為中文別字的類型做綜合整理及歸納。表 2-2 中文別字的類型研究者(年代). 中文別字類型. 陳弘昌(1991). 音別字、歧異字、形別字、詞序別字。. 陳秀芬(1999). 同音異字、字音相近、誤答常用詞的另一字。. 王鴻儒(2003). 形近音同、形近音異、形音相似、音同形異、音近形異、形音皆異。. 鄭博真(2003). 音同形義不同、音形相近義不同、形近音義不同。. 蘇淑婷(2004). 音近形異、形近音異、音形相近、音異形異。. 姜學清(2006). 音同形義異、形似音義異、音同形似義異、雙音詞中前後兩字互相代替。依字音字形的不同，分為字形分析類、形聲相似類、多字比. 陳思彧(2009). 較類、其他類；在字形分析類中，再分為形近混淆、音同形異、音近形異；以及標準字體規則不清致誤自成一類。. 莊淑琴(2010) 張雅華(2014). 形近、音近、義近、形音相近、音義相近、形義相近、形音義相近。依字音字形相似與否，分為音近形異、形近音異、音形相近三種。 10.

(22) 資料來源：研究者整理針對別字類型部分，根據以上眾多學者的分析可以得知，其大部分類型分為形、音、義三者相互地擇其一至三項混淆，例如：同音異字、字音相近、音同形義不同…等，導致出現以甲代乙的別字類型。. 四、中文別字輔導教學研究探討許多學者曾經對中文別字做了相關的研究，利用各項輔助教學方法，分析其形成原因、出現類型以及如何應用。以下將針對幾個案例，分析其所帶來的影響，整理如表 2-3。表 2-3 中文別字輔導教學研究研究者(年代). 方法. 成果. 王鴻儒(2003). 以問卷調查法、統計法、分 1. 工作者應有文字學素養。析法、歸納法、測驗法、田 2. 重視學生作文能力培養。野調查六項方法，進行高中 3. 電腦字型軟體設計要合乎政職學生作文錯別字調查，多. 府公布之標準字體。. 方面進行分類，使教師了解 4. 推廣標準字體。學生易犯字才能多加注意。張茂富(2007). 5. 教師應避免寫簡體字。. 運用識字教學策略結合行動研究結果：學習法於別字成因，以「計 1. 採用形音義三合一的特色畫－行動－觀察－反省－計. 進行教學，出現錯誤的次數. 畫」的歷程，搭配國語日報、. 明顯減少。. 短篇文章及多媒體等教學媒 2. 學童不僅學會識字，也學會體輔助上課，提升學童識字. 將所學字彙類化及遷移至. 能力。識字教學策略依據形. 未教學的文字中。. 音義而得，共有五類，分為研究建議：形識類(字根識字法、比較識 1. 運用「激發—綜合」的識字字法)、義識類(部首分類識. 理論，在激發階段以刺激字. 字法、重點提示識字法)、形. 的相關各種訊息，之後於綜. 義識類(字理識字法、口訣朗. 合階段，綜合激發過程中的. 11.

(23) 研究者(年代). 方法. 成果. 誦法、基本字標音，偏旁部. 各種訊息，合成一個最有可. 首標義)、音義識類(聽讀識. 能的字，達成此目標有助於. 字法、炳人識字法)、形音類. 學童識字及辨識別字。. (形音歸類識字法)。. 2. 可運用部首表義、聲旁表音兼表義及字義釋義方式解決較困難的國字。 3. 改變國語作業書寫方式，有助於辨識國字及提升語文能力。 4. 同源字教學或同部首歸類教學，有助於提升識字及辨識別字之學習成效。. 陳思彧(2009). 利用文獻探討法、樣本調查研究結果：研究法、分析比較法、實地 1. 形音義三合一，學生對字實驗研究法，探討漢字形成. 義、詞義的演變、推演及延. 與演進，及其使用現象，並. 伸過程才可有所理解。. 蒐集國小高年級學生別字及 2. 可與帄日教學結合，落實於別字詞組，運用文字學相關. 課程中。. 知識加以整理歸納和分析， 3. 學童不僅學會分辨別字，也最後再進行別字矯誤教學。. 學會自己圖畫般的把文字. 別字矯誤教學中是以字理識. 的解釋進行說明。. 字教學法為主(從漢字的組研究建議：構規律，了解字形字義的關 1. 別字改正教學要不厭其煩。係)，奇特聯想識字法為輔 2. 漢字教學在形、音、義要全 (建立在漢字的特徵上，運用. 面分析。. 豐富的聯想快速有效地識 3. 別字矯誤與語文科識字教字)，並在教學過程中導入六. 學或相關課程結合。. 書部首歸類的方法而進行的 4. 鼓勵教師進修。一種教學策略。. 5. 國字標準體推廣與電腦中文字庫的落實需加強。. 林佳儂(2010). 使用文獻分析法和歸納法，研發初形本義、分析比較、典廣泛蒐集國內有關錯別字研故溯源、聯想、遊戲和多媒體 12.

(24) 研究者(年代). 方法. 成果. 究相關文獻，探討國中教師共六種矯正錯別字的教學法，漢字錯別字教學方法，辨析提出可以讓教師從常見之錯別錯別字並列舉常見錯別字。莊淑琴(2010). 字搭配此六種策略進行教學。. 以文獻分析法整理相關文獻研究結果：後，再以實驗研究法之不等 1. 參與教學方案的學生於錯組前後測設計，實施設計之. 別字辨正能力顯著提升。. 教學方案(教師自行編製錯 2. 由訪談結果得知教學方案別字百字簡表)，並在教學後. 包括能有效提升辨正能. 利用錯別字勘誤之短篇作. 力、學習態度變佳、喜歡教. 文，讓學生在限定時間內挑. 學方案等三項具體成效。. 出錯誤，最後藉以訪談法了研究建議：解學生的想法。. 1. 錯別字問題學生較難自行改善，需老師主動協助。 2. 學生常見錯別字學習困難可加強輔導改善。 3. 教學內容與段考進度結合。 4. 可考量加強字詞應用。. 許莉芬(2012). 以分析、設計、發展、實施研究結果：和評鑑五個階段去設計和發 1. 錯別字矯正具有立即和保展教材，第一於前測進行甲. 留的成效。. 式紙本錯別字測驗；第二進 2. 使用者利用遊戲式數位教行「錯別字，字別錯」遊戲. 材時滿意度為正向。. 式數位學習教材，遊戲教材研究建議：設計規劃以角色扮演方式推 1. 可再擴充和加深「錯別字，展劇情，教材中其他角色大. 字別錯」數位學習教材學習. 多具備某種錯別字矯正單. 內容。. 元，主角與其他角色互動 2. 探討遊戲式數位教材所帶時，便可體驗教材的學習活動(以教材式和演練式內容呈現)和發布任務挑戰關卡 (測驗題庫式內容)，若通過挑戰則可繼續劇情發展；第 13. 來不同感受的關聯性。.

(25) 研究者(年代). 方法. 成果. 三於後測進行乙式紙本錯別字測驗，測量立即學習成效；第四於延後測驗進行甲式紙本錯別字測驗，測量保留學習成效；第五為結果分析，分析研究對象的錯別字成績，以及使用者回饋、專家評鑑等問卷資料。張雅華(2014). 提出「診斷式遊戲教學策略」研究結果：來進行補救教學，先透過別 1. 具有潛在輔助效益。字診斷測驗來檢測出學生中 2. 對於中文別字辨正的教學文別字迷思處，再透過數位. 成效顯著優於一般傳統教. 遊戲式學習的方式讓學生針. 學策略。. 對自身別字的迷思進行補救 3. 對於音形相近別字類別，教教學，之後實施後測(自編學. 學成效和延後測成績皆顯. 習成就測驗)和延後測(學後. 著優於一般傳統教學策略。. 保留成就測驗)，以分析實驗 4. 對低學習成就學生在音形成果。數位遊戲取自於教學. 相近別字類別，教學成效顯. 魔法變變變部落格，經由章. 著優於一般傳統教學策略。. 薇菲老師授權同意之後，改研究建議：編多款遊戲，皆為選擇題 1. 別字辨正課程有必要性。型，並自行設計題目內容。. 2. 高學習成就學生可提供其他獎勵性質遊戲給予參與。 3. 低學習成就學生可用課餘時間進行自學和加強練習。. 資料來源：研究者整理綜合整理過去的研究可以發現學生中文別字的矯正對於未來的學習是非常重要的。王鴻儒(2003)對高中職學生進行作文錯別字調查，將錯別字分類並提供教師進行錯別字教學的診斷參考，並於研究中提到教師進行中文別字教學時應避免書寫簡體字以減少學生易犯字發生。張茂富(2007)針對中文別字教學特別說明. 14.

(26) 可運用學生認字時會利用國字形音義的各種訊息，藉由在第一階段了解字的相關各種訊息，最後整合整個過程中的各種訊息，並合成一個最有可能的字，達成此目標有助於學生識字及辨識別字。陳思彧(2009)的別字矯誤教學運用從漢字組構規律了解字形字義關係為主，將漢字特徵進行豐富的聯想而快速有效識字為輔，並在教學過程中導入六書部首，此種教學方法獲得良好的潛在成效。而張茂富 (2007)和陳思彧(2009)皆提到以字的形音義三者合而為一的方式進行教學有助於理解漢字的演變及字義，以及學生在教師教學後不僅學會正字，也會類推至未教學的文字中。莊淑琴(2010)以錯別字百字簡表實施設計之教學方案，並在教學後利用錯別字勘誤之短篇作文讓學生比賽找錯練習，從對學生的訪談結果得知它有效提升學生辨正能力、學習態度變佳，這些具體成效說明結合短篇勘誤作文供學生競賽可使教師達到矯正錯別字目標。林佳儂(2010)則是根據其分析的錯別字類型和成因，從學生產生錯別字的錯誤中發現結果並研發遊戲和多媒體等六種教學法作為教師矯正學生錯別字的參考。由以上推之，從較早的研究，發現針對中文別字主要在彙編學生常發生的學習困難，使用相關的教室教學策略，以進行學生中文別字的輔導與學習，教師只能多加指點，防範增加更多的錯誤，這種方法在某些程度上具有部分的學習功效，但由研究發現學生的學習動機似乎與學習過程未成比例。近幾年的研究，有學者利用學生喜歡玩遊戲之性質能引發學習者的學習動機(邱孝茹，2007)，融入遊戲因子，製作遊戲教學策略，讓學生透過遊戲或競賽的方式，學習正確的文字知識，進而達到矯正別字的成效(莊淑琴，2010；許莉芬，2012；張雅華，2014)。遊戲式教學教材或策略，對於學生的學習是能提高學習興趣，然而純然的遊戲設計，未必然能提高學生學習成效，故而有些研究於學習前先進行問題診斷處理，然後再根據診斷結果，將遊戲融入其中，形成所謂的診斷式遊戲教學法(張雅華， 2014)。因此，在中文別字相關研究案中，可以發現學生對同一字的同種錯誤存在著重複性，原因是學生普遍認識到訂正作業的意義，卻在教師重複的訂正後，學生 15.

(27) 仍然未發現訂正前後字的差異性(包玲玲，2010)。學生出現錯別字的眾多原因中，學習習慣不良為其中一項，主要是學生只顧著死讀和死背，卻沒有發現到字的正確性，以導致學生用字錯誤(周霞，2011)。而如果能夠促進學生主動思考字之間的差異性將增進學生對於了解正字的潛在能力，在建立良好架構的學習後會有助於字的長期記憶，過程中也可得到學習認字的過程技能，產生的學習遷移也有助於日後的獨立求知(Bruner, 1960)。最後不論別字矯正的何種教學方式，應該要將文字融入在語言環境中，才能真正了解該字在句子中的用法(林雅萍， 2012)。因此綜合上述探討，為促進學生主動思考進而改善書寫過多的中文別字，也許可以進一步嘗試結合引導發現教學法，以輔助學生於中文別字的學習。. 第二節. 引導發現教學法探討. 我國《國中小學九年一貫課程綱要》中強調「主動探索與研究」的基本能力，是必頇靠學習者自己積極主動、自動自發、自主性投入學習活動，蒐集資料，努力地找尋答案，澄清觀念，發現知識的真理，藉由互動過程中能清楚並解釋自己的觀點(教育部，2003)。而這樣的基本能力培養之理念，正好與Bruner學者1960 年所提出的發現教學法之教學理念相同。. 一、發現教學法 Jerome S. Bruner 是美國一位著名的心理學家，於 1960 年代首先倡導「發現教學法」(Discovery Teaching Method)，是一種讓學生主動獲取知識、發現問題的教學方法，強調讓學生自主學習並在學習環境中主動探索、建構新知識與解決問題。學生本身去發現事物，但非發現未見過之事，而是既定事實的轉換，使自己成為一個發現者。在課程設計上，強調學生學習各學科的「基本結構」，即各種基本概念和原理以及它們相互之間的規律，著重學生參與建構知識、結構的學習過程(引自邵瑞珍，1995)。 16.

(28) 依據 Bruner(1960)的說法，發現教學法的優點有促進學生主動思考以增進潛在能力，並在學習後有助於長期記憶，在學習過程中能夠獲得相關技能，所產生的學習遷移更是有助於日後的求知。但也有學者進一步提出發現教學法的缺點是學生必頇先具備相當的知識與技能，否則無從主動嘗試發現學習；學生在探索過程遭遇困難求助教師時，會因尋求不到要領時而氣餒進而降低求知動機(陳俊廷，2007)。發現教學法的流程分為四個主要環節，首先教師提出課題，學生自己尋找解決方式，接著透過學生自己概括推理得出結論，最後教師進行反饋檢查學生的學習效果(田錦卿，2006)。而楊思賢(2001)指出學生採取 Bruner 主張的發現教學法將會活用與組織資訊進而找到解決問題的可能方法，幫助學生取得優良的成績。發現教學法過去研究中，蔣利與王學成(2005)分析發現教學法的教學模式，提出在學習過程中學生自己探索發現問題與知識，將能夠提高學生的自主性和具備自己學習的能力，且教師不再只是知識傳授者，而是成為一個促進學生主動解決問題、獲得答案的幫助者。任風華與許勇(2011)提出計算機網路課程引進多媒體和網路教學並結合發現教學法，即把教材變得較具體與生動、教學設計要著重於實際演練，以及教師要提出問題要求學生探索解決方法，以促使學生進行思考，便可改善學生對理論知識豐富而缺乏實際應用的問題。由以上研究發現結合發現教學法能促使學生積極主動探索的能力進而學會活用知識。但是如果學生缺少教師直接講述知識，學生自己探索發現所需的時間相對較長，而且容易出錯造成不正確知識的產生(顧炳宏、陳瓊森、溫媺純，2014)。因此，有許多研究者認為發現教學法若給予學習者太少引導，在學習過程中，學習者會耗費較多的時間且可能會造成明顯的錯誤假設，故提出引導發現教學法以改善發現教學法所發現的學習不足(Gagné & Brune, 1961；Skinner, 1965)。. 17.

(29) 二、引導發現教學法引導發現教學法(Guided Discovery Teaching)源自於 Bruner 提出的發現教學法，Bruner(1960)在其著作「The Process of Education」(教育的歷程)一書中，描述結構主義的思想，認為教學法中的重要因素是「使人興奮、引導發現」，親自發現規律和結論，它會使人們對自己的能力產生自信。引導發現教學是教師以問題方式與學生互動，引導學生由淺至深的方式發現重要的概念，藉由教師的引導讓學生主動去發現、探討以及解決問題並獲得答案，是一種系統化探討能力培養的學習(引自陳錦儒，2010)。發現教學法受到「時間」及「錯誤」的關係，在教學過程中因缺少教師的引導而使學生比傳統教學花費更多的時間，並且更容易造成思考上的錯誤，可能導致無法達到原有的教學效果(莊容容，2005)。而從引導發現教學法的定義可以說明，經由教師從旁引導能夠協助學生不偏離探索的主題以及不至於浪費更多時間，還可適時提供正確的概念，這正好解決了發現教學法的缺點。在引導發現教學法中，問題解決過程不全是學生自行發現，是由老師適時提供問題刺激思考或暗示解題策略，以促使學生發現(莊啟宗，2006)。學習過程以學生為主教師為輔，強調學生的主動學習，在過程中教師盡量提供學習的幫助，可以使學生主動獲得及建構知識(陳錦儒，2010)。有學者過去對引導發現教學法進行相關探討，利用引導發現教學法的概念與策略輔助學生學習，希望能提高學習成效。藉由以下的案例分析融入引導發現教學法所帶來的影響，整理如表 2-4。表 2-4 引導發現教學法案例研究者(年代). 方法. 成果. 鄭靜瑜(2002). 以槓桿課程為例，為了瞭解研究結果：不同能力水準學生在引導發 1. 接受引導發現教學法學生現教學後，其學習成就與學. 在學習成就上比傳統教學. 習保留的差異。利用引導發. 法學生為佳。. 18.

(30) 研究者(年代). 方法. 成果. 現教學法與傳統直接講述教 2. 接受引導發現教學法學生學法兩種教學策略進行實驗. 在學習保留上沒有比傳統. 設計，前者的教學流程為「提. 教學法學生為佳。. 示舊經驗→提供問題情境→ 3. 高成就學生在學習成就與推論→設計驗證→解釋→教. 學習保留上比低成就學生. 師概念引入→概念推廣與應. 為佳。. 用」，即教師先喚起學生已學 4. 低能力學生在引導發現教過的先備知識並給予問題，. 學後，應用能力比傳統教學. 接著學生自行操作電腦上經. 法明顯提高。. 由設計過的教學光碟內容去 5. 接受引導發現教學法學生了解概念並解釋問題，再讓. 在槓桿解題法則上與傳統. 教師對學生解釋不足之處進. 教學法學生無差異。. 行引導知識，最後學生在討研究建議：論後能學會概念應用；後者 1. 選擇題的紙筆測驗無法使教學方法為教師先解說概念. 學生將所理解的真正表達. 使學生了解，之後學生再透. 出來，未來可增加晤談方式. 過實際操作去驗證教師的說. 深入了解學生的學習歷程。. 法並回答問題。. 2. 可以針對不同學習與認知風格的學生探討各種學習表現的成效。 3. 利用互動式評量直接觀察學生對教學的反應可以更清楚了解學生學習困難的真正原因。. 施信宏(2005). 經由蒐集相關自然科網路學研究結果：習網站的資訊和文獻進行分學習成效為引導發現教學模式析，歸納以引導發現教學法的網路學習優於非引導發現教為主的網站應具備的特點與學模式的網路學習。功能，並製作一個環境化學研究建議：網站，讓學生透過網路教學以情境問題設計學習網站時，學習化學的基本理論，且分可以盡量選擇學生熟悉的情境析不同學習模式(引導發現為佳。 19.

(31) 研究者(年代). 方法. 成果. 教學與非引導發現教學)在網路學習的成效。其引導發現教學法流程為「提示舊經驗→提供問題情境→推論→ 解釋→概念引入→推廣應用」，即教師先進行前測了解學生的先備知識，接著從網站上提供具有問題情境的學習教材，在網站中學生尋找線索，系統會測試學生的假設，若假設錯誤，系統則會告知錯誤原因，引導正確概念，再由實施後測了解學習成效。莊啟宗(2006). 運用引導發現教學概念結合研究結果：多媒體技術，以動畫方式呈有教師引導使用課程銜接教學現教材，在網路上架設一套系統能增進數學分數學習成效數學分數課程銜接教學系以及有效拉近高低能力水準的統，以解決更換教科書版本成就差異，在低成就學生的學而產生的銜接問題，分析不習成效也能有效提升。同教學模式(一般教學、有教研究建議：師與無教師引導使用教學系可往其他領域的教材內容開發統)的學習成就與學習保留以及若在每次單元學習後以該的情形。數學分數課程銜接課程範圍亂數出題並輔以提教學系統採用 Flash 動畫呈示，能讓學生反覆練習和調整現網頁教材以及使用主從架不同能力學生的個別差異，增構讓使用者只需網路瀏覽器加挑戰動機。與 Flash Player 即可使用。其引導發現教學的範圍包含教學系統引導和教師引導，流程為先複習學生對分數的先備知識，接著依據設計的銜 20.

(32) 研究者(年代). 方法. 成果. 接教學系統循序漸進地學習分數其他的變化，最後於測驗中引導概念進而學會應用並解題成功獲得正確答案。資料來源：研究者整理從以上研究案整理發現，鄭靜瑜(2002)將國小自然科槓桿原理課程透過資訊科技融入引導發現教學的研究中，設計一套教學流程(如圖 2-1)，使學生在教師的引導下可以進行學習，所獲得的學習效果優於傳統直接講述教學法，表示透過此引導發現式策略學習的學生比起傳統策略更能夠將新概念應用至新情境。提示舊經驗. 提供問題情境. 推論. 設計驗證. 解釋. 概念引入. 修正與回饋. 推廣應用. 圖 2-1 鄭靜瑜(2002)之引導發現教學流程圖資料來源：鄭靜瑜(2002)。資訊科技融入引導發現式教學對國小五年級不同能力學生學習成就與學習保留之研究—以「槓桿」單元為例(未出版之碩士論文)。國立屏東教育大學，屏東市。由圖 2-1 說明在引導發現教學的流程是教師先為學生將重要的先備知識及概念加以連接，並提供一個學習方向與問題情境，在學習過程中教師必頇引導學生發現主題，且自己尋找線索和推論假設，學生藉由探索分析後會得到問題答案，然而教師同時也需鼓勵學生對所獲得的答案做合理解釋，加強更深入的了解，對於學生解釋不足之處，教師可以適時補充說明或給予糾正，最後促使學生將所領悟的概念應用至不同情境中。施信宏(2005)將引導發現教學融入網頁內容，並引用鄭靜瑜(2002)的教學流 21.

(33) 程(如圖 2-1)，設計出一個環境化學網站，讓學生透過網路學習化學的基本知識，整體而言，引導發現教學模式的學習成效優於非引導發現教學模式，由結果進一步得知經由設計過的學習網站或許能夠輔助引導進行學習。莊啟宗(2006)的研究則是運用引導發現式學習概念(如圖 2-2)結合以動畫方式呈現教材的多媒體技術，架設一套數學分數課程銜接教學系統，其結果顯示有教師的引導並且使用課程銜接教學系統能增進學習成效，表示教師的引導確實能夠幫助學生主動探索進而發現知識而不是只有被動地接受知識。創設情境. 激發興趣. 提出問題. 目標導向. 洞察展望教師引導學生主動. 分析歸納. 自我發現. 提出假設. 強化反饋. 認知發展. 操作驗證. 得出結論. 形成結構. 圖 2-2 莊啟宗(2006)之引導發現教學流程圖資料來源：莊啟宗(2006)。引導式資訊融入教學模式學習成效之研究(未出版之碩士論文)。靜宜大學，臺中市。由圖 2-2 說明在引導發現教學的流程是教師建立一個情境並提出問題以激發學生學習興趣和學習目標，過程中教師適當地給予引導，但由學生主動觀察與分析歸納問題並自己提出假設去探索驗證答案，以從過程中自我發現和得到回饋，最後在教師引導幫助下學生獲得結論，形成一個完整的知識結構，促進認知發展。在美國科學課程改革研究(Science Curriculum Improvement Study)中，Karplus 與 Thier(1966)以「三階段學習循環圖」使教學能確實執行(引自施信宏，2005)， 22.

(34) 如圖 2-3。探索階段 (學生的資料彼此地互動). 評估和討論發現或概念應用階段. 發現或概念介紹階段. (學生應用資訊在一個新情況中). (為物件或事件命名). 圖 2-3 引導發現教學的三階段學習循環圖資料來源：出自 Carin, A. A. (1997). Teaching Science Through Discovery (8th Edition). London: Merrill Publishing Company. 由圖 2-3 可以說明引導發現教學的過程，首先於探索階段中，教師營造環境讓學生自由探索與互動，幫助使其獲得體驗，接著在概念介紹階段中，由教師引入概念介紹，協助學生領悟所發現的新資訊，最後概念應用階段中，學生將自己探索而得的資訊學會應用在另一個新情況中。因此，從上述整理可以發現，使用數位的媒介結合引導發現，在教學上只要不斷地運用引導發現教學法，即經由教師引導並創造吸引人的情境以激發學生思維，養成獨立學習、自己發現問題的一種教學方法，就能取得更高學習效益(許烈琴，2010)。從教學的觀點來看，引導發現不僅是很好的學習策略，也很適合運用在科技融入教學之中，藉由電腦與網路科技下的多媒體學習環境裡，教師可呈現趣味性及建立問題情境，以激發學生的好奇心和主動探索的能力，進而發現問題及解決問題(沈中偉、黃國禎，2012)。因此綜合以上探討，在引導發現教學法下結合數位遊戲式學習，或許可以進一步輔助學生中文別字學習。. 23.

(35) 第三節引導發現教學法結合數位遊戲式學習探討電腦遊戲教育富有無窮潛力，不但可以營造一個理想的學習環境，在面對狀況時也可以培養解決問題的能力，是一項值得受到重視的學習工具(Sandford & Williamson, 2005)。而有多位學者更提到教育性質的電腦遊戲其好處是可以促進學習者的學習動機，也能夠改善學習者的學習態度，進而使其專注於課程的內容 (Cheng, Kuo, Lou & Shih, 2012；Yang, Chien & Liu, 2012；Hwang, Yang & Wang, 2013)。因此，希望能經由遊戲設計將引導發現教學法的元素融入數位遊戲，讓學習者在遊戲中能夠自主性的更加投入。. 一、數位遊戲式學習定義數位遊戲式學習(Digital Game-Based Learning)又稱「數位悅趣式學習」，屬於嚴肅遊戲(Serious Games)的一種，以學習為目的之數位遊戲。陳冠琳(2009)認為數位遊戲式學習是經由數位遊戲為帄台進行學習的活動，學習者可以在遊戲中完成挑戰、克服問題，從遊戲中獲得成就感，且也應同時兼具遊戲性與教育性，達到寓教於樂的目的。而關於數位遊戲式學習的定義，有許多專家學者提出自己的看法，整理如下表 2-5。表 2-5 數位遊戲式學習的定義研究者(年代). 定義遊戲式學習是將特定問題腳本放入一個遊戲架. Barrows 與 Tamblyn(1980). 構中，利用玩遊戲過程達到解決問題的目的，類似於問題導向學習方式。數位遊戲式學習是在電腦或線上的任何教育性. Prensky(2001). 遊戲，將數位遊戲與學習內容作結合，達到比傳統學習更好的學習成效。. Garris、Ahlers 與 Driskell (2002). 數位悅趣式學習為設計一個可以整合教學內容和遊戲特性的教育性遊戲，讓人能沉浸於面對挑戰，不斷地引發判斷、執行與系統回饋的循環， 24.

(36) 研究者(年代). 定義最後藉由投入遊戲達到某一特定學習目標。數位遊戲式學習是經由數位遊戲為帄台進行學. 陳冠琳(2009). 習的活動，學習者可以在遊戲中完成挑戰、克服問題，從遊戲中獲得成就感，且也應同時兼具遊戲性與教育性，達到寓教於樂的目的。數位悅趣式學習是一種創新教材設計與自學方. 梁朝雲(2010). 式，主要應用從遊戲中帶來的樂趣進行學習，達到教育目的。遊戲式學習是一種數位化學習方式，把遊戲特性. 陳錦儒(2010). 結合教學內容而建置的學習系統，提供學生學習的輔助工具，利用遊戲引發主動參與的特性，提升學習動機及成效。數位悅趣式學習即教學者利用數位遊戲特性結. 黃皓伶(2011). 合學習內涵，創造一種學習情境，讓學習者達到特定之學習成效，主要目的為教育而非娛樂。嚴肅遊戲其中包含著數位遊戲式學習，是由任. Connolly et al. (2012). 務、功能、技術和操作等細節，以及可匹配的學習成果集合而成的學習體驗。數位遊戲式學習是一種有效地提升成效之學習. Snow et al. (2013). 活動，透過營造遊戲情境與運用遊戲策略以促進學習者的學習動機和積極的學習態度。數位悅趣式學習是指學習者能藉由遊戲提供的. 劉東星(2013). 娛樂性與互動性，體驗學習樂趣進而獲取學科相關知識，提高學習者學習動機。. 資料來源：研究者整理整理綜合以上的定義，歸納出數位遊戲式學習為利用電腦遊戲設計結合遊戲的優點特性與教學內容，用有別於以往傳統的方式使學習者進行學習，進而達到學習目標以及更佳的學習成效。. 25.

(37) 二、遊戲學習的內涵遊戲學習被視為一項有用的方法，除了支持學習者有效地學習之外，也能於課堂上增進氛圍，提高學習動機，培養解決問題的能力(Yang, 2012)。Woo(2014) 提到在設計數位遊戲時，設計者若能於遊戲中增加學習者的積極性，或許可以進一步地提高學習者的學習效率。因人的天性喜歡玩遊戲，可透過遊戲競賽從中獲取成就感、引發學習動機，因此在遊戲結合教學時必頇確定遊戲的教學目標，依此設計學習內容，不僅可單純地玩遊戲，也能完成一項有意義之學習活動(邱孝茹，2007)。由此可知，設計一個結合教育的數位遊戲，需考量到在遊戲進行時，不僅要有效地傳達知識，也要不失遊戲所帶來的趣味性。因此，以下針對遊戲的定義與特質進行探討。 Dempsey、Lucassen、Haynes 與 Casey(1996)提出遊戲的定義，它是一組活動，包含一個或多個玩家，具有目標、限制、報酬和結果，也有人為製作方面，並且屬於規則導向。Juul(2003)根據過去相關研究及定義，說明遊戲具備明確的規則、可量化計算的結果、不同結果能有不同價值評判、玩家投入的心力、玩家與遊戲結果的相關性、具可協商性的結果等六項特質。Clark(2004)則表示遊戲中應具備規則性、互動性、故事性和重要性四種特性。Prensky(2007)更進一步指出數位遊戲式學習包含十二種特性，分別為娛樂性、遊戲性、規則性、目標性、人機互動性、結果與回饋、適性化、勝利感、衝突競爭挑戰與對抗性、問題解決、社會互動、象徵性與故事性。而王敬詠(2012)認為遊戲本身不難脫離以下五項特性，即富有娛樂性和趣味性；提升參與者內在動機以及自發性地積極主動參與；提供適當的挑戰性，使其互動更具有競爭性；在遊戲的架構裡有既定規則進行，使遊戲更具內容性；經由一連串遊戲進行過程，使參與者達到自我心理層面的實現和滿足。由上述整理得知，遊戲必頇具備明確的規則、互動性、娛樂性以及目標，才能提升玩家的動機和吸引玩家主動參與。而遊戲應用於學生學習是有極大的潛力 26.

(38) (Dempsey, Rasumssen & Lucassen, 1994)，但有學者指出教師對於遊戲學習的觀念與決策過程也將會影響學生學習(Jeroen, Frederik, Cindy, Jan, Ronald & Martin, 2013)。因此，進一步整理蒐集網路上分享相關的中文訓練數位遊戲並介紹，分析其內容設計，整理如表 2-6，以作為未來設計參考。表 2-6 相關中文訓練之數位遊戲主題. 遊戲介面. 說明. 功夫小子闖. 一款學中文相似詞遊戲，遊. 通關. 戲採選擇題方式進行，讓學習者一邊採水果，一邊依照遊戲下方的題目，選出在遊戲場景中出現的籃子，而籃子上面會有正確答案，選對則得分。此遊戲優點為易於圖片來源：. 記憶，可自製題庫；缺點為. http://edu.ocac.gov.tw/lang/chinesel 在遊戲中一邊要答題，一邊 earn/game_zone/D001/game.htm. 要採水果，會容易使學習者分心，進而無法達到專注學習的效果。. 魔窟尋寶記. 一款中文成語上下連接遊戲，遊戲採是非題方式進行，利用鍵盤左右鍵控制方向，空白鍵為跳躍，讓學習者選擇正確答案，答對則可以進入另一場景取得金幣加分。此遊戲優點為活潑有趣圖片來源：. 並可自製題庫；缺點為遊戲. http://edu.ocac.gov.tw/lang/chinesel 方式為是非題，有一半答對 earn/game_zone/D003/game.htm. 機率，容易造成學習者猜測答案，進而無法得知學習者是否真正了解成語的含意。. 27.

(39) 主題. 遊戲介面. 說明. 憤怒鳥遊戲. 一款中文打字遊戲，將遊戲畫面中顯示的字，利用鍵盤輸入相同的字至中間下方白色的欄位，答對即可得分，而玩家有五次失誤機會，遊戲時間為一分鐘，結束後玩家可得知自己分數。此遊戲圖片來源：. 優點為可以訓練學習者打字. http://blog.huayuworld.org/esthcha. 速度；缺點為學習者無法更. ngchua/19496/2012/09/17/119683. 熟悉瞭解該字字義。. 打擊魔鬼練. 一款中文克漏字遊戲，將一. 功房. 段造句中常被混淆的字挖空，利用打鬼遊戲吸引學習者興趣，看見答案即可往洞口敲下去得分。此遊戲優點為可以使學習者更加瞭解詞的用法及使用時機；缺點為圖片來源：. 遊戲速度如果過快，會因來. http://blog.huayuworld.org/Lulaosh. 不及反應而造成反效果。. i/15324/2010/08/31/71201 別字擂台. 一款中文別字遊戲，將常見的別字利用詞彙、成語等呈現方式綜合在一起讓玩家選擇並比賽測驗，遊戲時間為兩分鐘，在時間內比賽答對圖片來源：. 的題數。此遊戲優點為可以. http://cqchess.hkflash.com/quiz.asp. 使學習者瞭解自己所不會的. ?qid=big5_chi. 別字，並且在遊戲結束後可以瀏覽答題記錄以釐清錯誤的別字；缺點為學習者可能無法明確瞭解該別字字義。. 資料來源：研究者整理 28.

(40) 分析以上幾款學習中文相關遊戲，得知良好的數位遊戲不僅要達到教學目標，使學習者能夠從中獲取知識，還要能提高學習者興趣。因此要設計一個高效能的數位遊戲必頇具備幾項要素，包含： (一) 具互動性，例如：即時回饋分數、適時出現音效。 (二) 富含情境，例如：介面設計、吸引學習者的視覺。 (三) 具挑戰性，例如：計算分數、排名次。 (四) 遊戲題庫可設定成外部讀取，方便教學者修改題目，在使用上更彈性。 (五) 注意遊戲本身內容要解決的問題，例如：中文別字，注意要解決學生哪一類問題。. 三、引導發現教學與遊戲學習之教學設計數位遊戲擁有許多吸引學習者的特質，遊戲本身設計之外，善用遊戲教學策略可以提高學習者的學習成效與動機(Kanthan & Senger, 2011)，教學者要能夠妥善規劃教學目標和設計，參考適當教學策略和理論，才能發揮其最大的教育意義 (Annetta, Cheng & Holmes, 2010；Hwang, Sung, Hung, Yang & Huang, 2012)。 (一) 引導發現教學設計以教師為中心轉變為以學生為中心，不再是「老師教、學生學」，提供學生實際操作演練的機會，使其培養思考的能力，這正與引導發現教學設計概念符合(莊啟宗，2006)。而教師除了幫助學生發現知識，同時也應該給予學生明確的指引，才能達到引導的效果(Clark, Kirschner & Sweller, 2012)。因此，經由上一節綜合整理與分析的引導發現教學法，本研究參考過去學者研究(Carin, 1997；鄭靜瑜，2002；莊啟宗，2006)，設計一個教學模式，如圖 2-4。. 29.

(41) 建立情境問題. 複習舊知識. 探索與分析. 假設並解釋. 驗證答案. 獲得結果並思考應用. 引入概念. 圖 2-4 引導發現教學設計流程圖資料來源：研究者繪製此教學設計流程首先教師建立一個情境問題，為學生複習相關的先備知識，學生再透過自己探索與發現，或與其他同伴彼此互動交流資訊，接著經由學生自己的假設去解釋答案，教師再依據學生所理解程度進行引入概念，加深學生對知識的記憶或能及時糾正錯誤概念，經由教師引入概念後再讓學生解釋答案使教師確認學生所理解部分，最後，讓學生實際去驗證答案從中獲得結果，並且也學成如何應用於新情況中。 (二) 遊戲學習教學設計設計電腦遊戲要能使學習者將現實生活的知識應用在遊戲中，也能把遊戲內容應用至真實情境中，促進學習者轉換過程中的察覺能力進而對所學知識加以應用(Brom, Sisler & Slavik, 2010)。 Prensky(2001)提出在遊戲學習的教材設計中有緊密連結(tightly 1inked)與鬆連結(loosely linked)兩種設計，並且此兩種設計應整合採用；其中，緊密連結是指學習內容與遊戲緊密的結合在一起，即學習者需在遊戲中完成遊戲所賦予的任務就能獲得相關知識，而鬆連結則指學習內容與遊戲是分開的，即學習者透過其 30.

(42) 他教材如網頁、書籍等媒介來學習進而把所得知識應用於遊戲中。 Garris、Ahlers 與 Driskell(2002)等學者提出一個數位遊戲式學習循環模型 (如圖 2-5)，說明學習者如何於遊戲環境中學習，其中包含教學內容、遊戲特性以及學習成果三者的互動關係，此歷程能使學習者感到快樂，願意持續進行學習，進而達成某一訓練目標或特定的學習成果。輸入. 過程. 結果. 遊戲循環使用者判斷教學內容學習成果遊戲特性系統反饋. 使用者行為. 圖 2-5 數位遊戲式學習循環模型資料來源：出自 Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation & Gaming, 33(4), 441-467. 由圖 2-5 說明教學內容結合遊戲特性將形成一個教育性質遊戲，在遊戲進行中使用者判斷答案產生行為，系統進而依學習者行為進行反饋，最終產生學習成果，即是數位遊戲式學習循環模式。以數位遊戲方式設計教學，讓學習過程變得更加生動有趣，不僅能夠保有學習者的學習動機，善用遊戲所帶來的特性與優點，透過數位遊戲讓學習者獲得知識，更是兼具了教具的功能。而符合學習者需求的互動性設計、介面設計、有趣性、能夠依學習者能力做適性化調整的幾項重要要素則是數位遊戲式學習設計的重點。因此，綜合引導發現教學與遊戲學習之教學設計模式，本研究以具有遊戲特性的教學內容建立一個情境問題，將引導發現教學循環的過程融入遊戲學習，設計出引導發現式遊戲學習流程圖，如圖 2-6。 31.

(43) 題目一. 答題. 答對. 下一題. 答錯第一次. 引導：以最根本錯誤原因去給予知識。遊戲：強化學生概念。. 題目一. 第二次. 再次引導： 1.以最根本錯誤原因去給予知識。 2.更進階的提示，例如：詞彙。. 題目一. 第三次. 給予答案：為了避免學生陷入錯誤循環中，當錯誤太多次則給予答案，並同時附上引導內容給予再次思考。. 下一題. 圖 2-6 引導發現式遊戲學習流程圖資料來源：研究者繪製總結以上文獻探討，本研究將運用「引導發現教學法」使學生自我探索與發現對中文別字的正確概念，再同時結合「數位遊戲」，給予學生可以在教師引導的環境下進行遊戲教材學習，進而改善學生書寫中文別字，期望此「引導發現式遊戲學習策略」能夠矯正學生的中文別字並提升學生書寫正確文字的能力。. 32.

(44) 第三章. 研究方法. 本章內容為描述研究方法之設計，共分五節，第一節研究設計；第二節研究對象；第三節研究工具；第四節教學實驗活動設計；第五節資料處理與分析。. 第一節. 研究設計. 一、研究架構本研究為了解「引導發現式遊戲學習策略」對於輔助國小四年級學生於中文別字改善的學習成效，依據研究目的與文獻分析之結果，將本研究涉及的各項研究變項說明如下： (一) 自變項本研究的自變項分為實驗組與控制組，實驗組採用「引導發現式遊戲學習策略」進行教學，控制組採用「一般傳統教學策略」，並進行相同的教學時間，為期兩週，每週兩次，每次一節課。 (二) 共變項本研究的共變項為實驗組與控制組的前測分數，為 103 學年度第一學期國語科第二次評量分數。 (三) 依變項本研究的依變項為教學後的中文別字測驗考卷，測驗考卷在每次上課結束後立即評量，以選擇題方式針對該堂上課的別字內容進行測驗，分成四份考卷，共計 51 題；以及中文別字之學習動機量表。 (四) 控制變項本研究的控制變項分別為學生、教學者、中文別字教學內容以及教學時間，總共四個。 1. 學生：本研究之研究對象為採常態編班的國小四年級學生中，選定兩個 33.

(45) 班級進行教學實驗。 2. 教學者：研究者親自進行教學，在教學過程中，除了自變項的策略不同，其他教學方式均力求相同。 3. 中文別字教學內容：本研究的實驗組與控制組所教授的別字內容均相同，為研究者整理國小四年級學生常見的二十組中文別字。 4. 教學時間：本研究的教學時間於 2015 年 3 月(103 學年度第二學期初)進行，為期兩週，實驗組與控制組各以每週兩次，每次一節課，每一節課四十分鐘，進行教學活動。歸納以上敘述，本研究欲進行的研究架構，如圖 3-1 所示。共變項 103學年度第一學期國語科第二次評量分數. 自變項. 依變項. 實驗組：引導發現式遊戲學習策略控制組：一般傳統教學策略. 1.中文別字測驗考卷 2.中文別字之學習動機量表. 控制變項 1.學生 2.教學者 3.中文別字教學內容 4.教學時間. 圖 3-1 研究架構圖. 二、實驗設計本研究採取準實驗研究法(Quasi-experimental design)之「不等組前後測」之實驗設計，實驗研究設計模式如表 3-1 所示。以臺中市某國小四年級的兩個班級 34.

(46) 為研究對象，一班為實驗組，另一班為控制組。兩個班級皆以四年級 103 學年度第一學期國語科第二次評量分數為前測成績，以探討使用「引導發現式遊戲學習策略」的實驗組學生與使用一般傳統教學策略的控制組學生，在學習成效方面是否有顯著差異。表 3-1 實驗研究設計模式組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. X1. O2. 控制組. O3. X2. O4. (一) O1、O3 表示實驗處理前，以 103 學年度第一學期國語科第二次評量的分數，作為實驗組與控制組的前測成績，以及讓兩組學生進行「中文別字之學習動機量表」的前測。 (二) X1、X2 X1 表示實驗組採用「引導發現式遊戲學習策略」所進行的教學實驗處理，X2 表示控制組採用「一般傳統教學策略」所進行的教學實驗處理。 (三) O2、O4 表示實驗處理後，接受本研究設計之「中文別字測驗考卷」後的分數，作為實驗組與控制組的後測成績，以及讓兩組學生進行「中文別字之學習動機量表」的後測。. 第二節. 研究對象. 選定臺中市某國小四年級常態編班的兩個班級，共計 53 位學生。其中一班為實驗組，採用「引導發現式遊戲學習策略」進行教學；另一班為控制組採用「一般傳統教學策略」進行教學。研究對象的人數分配，如表 3-2 所示。 35.

(47) 表 3-2 研究對象人數分配表. 人數. 實驗組. 控制組. 合計. 26. 27. 53. 第三節. 研究工具. 本研究使用的研究工具為「引導發現式遊戲教材」、「中文別字測驗考卷」以及「中文別字之學習動機量表」。. 一、引導發現式遊戲教材本研究之「引導發現式遊戲教材」為教師先建立情境問題並為學生複習相關內容的先備知識，再使學生進入引導發現式遊戲學習流程，經由自己在過程中的探索與發現，以及教材所給予的反饋，了解中文別字的字義與用法，進而獲得結果。以「的與得」為例，先診斷學生能否個別分辨「的」與「得」，若能分辨，則不需要接受輔助，直接進入下一個題組；若是不能分辨，則必頇接受引導及遊戲的輔助進行學習。而每組中文別字將以學生最根本錯誤原因給予循序漸進的知識引導，依據錯誤原因可能會呈現單一字義，或者結合字音及字形演變等引導。因研究對象為國小學童，為了能夠吸引學生的注意，將有四或五款小遊戲交替呈現於引導過程中，使教材呈現多樣化，也可藉由玩遊戲的過程強化自己錯誤之中文別字的概念。此「引導發現式遊戲教材」之中文別字教學內容，經由參考教育部國語辭典簡編本、國語小字典以及說文解字後進行自編教材。而數位遊戲則是根據文獻探討分析其應具備情境、互動、挑戰以及遊戲題庫可設定成外部讀取等，使用章薇菲老師「教學魔法變變變部落格」中的多款數位遊戲，並在獲得章老師的授權同意後，自行編修遊戲題目，完成實驗所需之中文別字小遊戲。以「的」為例，引導發現式遊戲學習畫面，如圖 3-2 至圖 3-6 所示。 36.

(48) 圖 3-2 診斷能否分辨之自編題目畫面. 圖 3-3 第一次答錯之引導畫面. 圖 3-4 第一次答錯之遊戲畫面 37.

(49) 圖 3-5 第二次答錯之再次引導畫面. 圖 3-6 第三次答錯之給予正解畫面. 二、中文別字測驗考卷本研究依據研究對象所就讀學校之國語科教材版本，進行蒐集國小四年級學生所學習過的國字資料，以及前人研究之相關別字資料，整理出經常造成學生混淆的四十組中文別字組(表 3-3)，於進行預試後，將依照結果選定二十組中文別字組作為本研究之教學內容(表 3-7)。. 38.