第二章 研究現狀及文獻綜述
第三節 中文學習者語料庫的相關研究
本節主要將討論運用語料庫來分析不同母語背景中文學習者的偏誤情況。
根據林慶隆和陳怡臻（2020）在國家教育研究院之網頁上提供的說明，「語料 庫為一種大型結構化的文字組合，通常以電子形式儲存運作」。語言學習者語 料庫是指累積學生所產出語言的一種語料庫。透過學習者語料庫可以得知不同 外語學習者的偏誤情況。根據每個語料庫的不同設計可以比較不同母語背景或 是 L2 程度學習者所犯的偏誤，並且能發現各種學習傾向或異同點。大多數研究 使用語料庫來探索學習者對於目標語的不同問題。由此可見，語料庫是一種有 價值、多功能的工具，用於收集整理和分析第二語言學習者的各種問題及情境。
因此，本論文亦選擇使用語料庫來研究母語為德語中文學習者的偏誤情況。
本節亦將偏誤分為二類：針對易混淆詞以及不同語法點的語料庫研究，並 回顧相關的語料庫研究文獻。同時，因為本論文更專門以「TOCFL 學習者語料 庫」當作資料的主要來源，也進一步回顧運用該學習者語料庫的相關研究。
一、以語料庫為本研究中文易混淆詞
以下兩份研究以包含相同語素雙音節詞的混淆分析為主。
王央（2016）不僅使用 HSK 動態作文語料庫，還運用中國大陸常用教材
《博雅漢語》起步篇中含相同語素的雙音節詞彙進行偏誤研究。高文佳（2018）
選擇以 HSK 四級詞彙量為基礎，研究語料庫中的混淆詞。高文佳搜集語料之方
（王央，2016，頁 37-39）。除了教學對象、課程類別或教具之外，王央在此部 分指出練習的內容該是讓學習者能夠理解如何使用含相同語素的不同單詞。該
李苑翠（2016）之研究也以 HSK 動態作文語料庫為語料基礎，本文旨在找 系統性知識而「常常知其然而不能知其所以然」（李苑翠，2016，頁 30）。最 後提到的混淆原因為以下幾個：一、有效果的教學方法與教材之缺乏；二、教
而是源於中文語言系統造成的目標語影響。有關混淆的成因，賴玲瓏（2018）
分為兩個方面 —— 因中文本體的特點而混淆與受母語影響而混淆。如此的區分 方式亦類似於謝紅華（2016）的分類方法。為了減少泰國中文學習者的混淆困 難，賴玲瓏提出針對學生不同語言水準的教學策略。針對初學者的建議是多訓 練抄寫掌握構成單位與句法功能；針對中級學生的建議為使他們注重意義和感 情的色彩與不同的搭配關係；高級的中文學習者主要將之前學過的知識綜合起 來。
韋九抱（2015）側重於母語為韓語、日語及印尼語學習者對於中文「緣由 目的類詞語」的混淆情況。該研究專門針對的緣由目的類詞語為「因、因為、
為、為了、由、由於、以」。使用的語料庫有三個 —— HSK 動態作文語料庫、
北京語言大學的中介語語料庫以及暨南大學的留學生書面語語料庫。進行研究 之後，韋九抱發現母語為日語的中文學習者在緣由目的類詞語的方面最大的問 題在受母語對應詞翻譯差異。母語為印尼語的學生通常分不清楚緣由目的類詞 語是否屬於連連接詞或介詞的功能。韓國學生最為顯著的問題在於緣由目的類 詞語中文語義之分別。三組二語學習者共同的混淆特點是「為」與「為了」的 雙方向混淆以及「因」跟「因為」的單方向混淆現象。儘管此三組表現出問題 的主要原因為中文各詞詞義、功能、搭配、韻律及語體之差，但是母語的影響 顯然起著另一個非常重要的作用。
由於上述研究中的一些詞彙含相同語素，學習者亦容易混淆，尤其是「因」
跟「因為」或是「為」跟「為了」。除此之外，韋九抱（2015）談到教與學策 略的潛在影響。韋九抱指出在教材中的呈現不夠完善亦不夠廣、在二語詞典中 的解釋不夠豐富且缺少深度以及課堂中的教學著力不夠此三個因素。儘管學習 者通常受到母語影響，但來自課堂教學法與教材的影響顯示同等重要。從上面 提到的不同文獻的研究結果中可以看出，不同學習者之間發生偏誤的原因皆與 中介語理論及其特徵有一定的相關性。
二、以語料庫為本研究不同中文語法點
（一）「了」字句
董子昀、陳浩然和楊惠媚（2015）使用華語學習者語料庫來分析母語為英 語的中文學生「了」字句的偏誤情況。在此使用的語料庫為「華語學習者語料 庫 – TOCFL 寫作語料4」以及「華語學習者語料庫 – MTC 寫作語料5」，兩個版 本為國立台灣師範大學所設置。TOCFL 版本主要搜集參加 TOCFL 筆試的考生 所產出的語料，MTC 版本之語料來源則是上台師大國語教學中心不同等級的中 文課程的學生之寫作練習。董子昀等人（2015）透過語料庫分析屬於 A2 及 B1 程度英語母語者「了」字的偏誤情況。一般而言，「了」字分為兩種不用的語 義 ——「了 1」（時態標記/動作完成）與「了 2」（句尾虛詞/狀態變化）。進 行分析之後其中得出的一個結果為 A2 與 B1 程度中文學習者較難掌握時態標記 的「了 1」，較容易理解句尾虛詞的「了 2」。兩種程度的語料皆顯示過度泛化
「了 1」的情況（「了 1」字的多用），經常在不需用的語境上仍用動作完成的
「了」字。過度泛化最為普遍的偏誤之發現與王媚和張艷榮（2007）的研究結 果一致。
董子昀、陳浩然和楊惠媚（2015）接著發現在「了 2」與「了 1+2」的使用 上，冗餘的偏誤現象最多。除此之外，董子昀等人（2015）發現在不同功能的
「了」字之間的混淆偏誤亦相當普遍。根據此份研究可知，母語為英文的中文 學習者在功能多樣的「了」字句中多用的偏誤頻率最高、「了」字的少用與混 用偏誤也會出現，表明學習者仍然需要進一步的協助。關於有助益的教學建議，
董子昀等人推薦使用由簡入繁的教學法，首先從學習者較容易理解的角度入門。
因為學生對「了 2」的理解較清楚一些，可首先介紹「了 2」的功能，掌握之後 再教「了 1」的不同用法與規則。
4 TOCFL 是指「華語文能力測驗」，語料庫網址：http://kitty.2y.idv.tw/~hjchen/cwrite/mainp.cgi
5 MTC 是指台師大的「國語教學中心」，語料庫網址：http://kitty.2y.idv.tw/~hjchen/cwrite-mtc/main.cgi
（二）「有」字句
以下提到的幾篇論文皆使用 HSK 動態作文語料庫對母語為韓語的中文學習 者「有」字句的偏誤情況進行分析。
陳沛（2015）與洪花（2010）各提出五種較常見的偏誤類型。雖然有一部 分的差異，但提出的偏誤類型主要是以「有」字的遺漏（少用；missing）、冗 餘（多用；redundant）、替代（錯用；selection）及錯序 (word order) 的偏誤為 主。在陳沛與洪花兩份研究中，偏誤比例亦有一部分重疊。兩份研究表明，遺 漏偏誤的出現率超過 50%。此外，替代與冗餘兩種顯示第二和第三最大比例的 偏誤類型。
李寶貴和王曉甜（2015）在研究同樣偏誤的出現頻率時得知與上面兩份研 究一致的結果 —— 遺漏 49.6%、誤代 16.9%、誤加 16.5%、雜糅 11.6%以及錯序 5.4%。由此可知，母語為韓語的中文學習者在少用、錯用及多用三個方面遇到 的問題最大。至於造成偏誤的原因，陳沛（2015）提到母語負遷移、目標語知 識的內部干擾、學習者知識策略與回避策略的影響、教材中「有」字句語法項 目不平衡以及詞典中注釋不規範此五種不同來源。部分原因與中介語理論一致。
有關母語的負遷移，陳沛接著指出，之所以造成不符合目標語的語法規則而產 出有偏誤的語言，是因為學習者尚未發展目標語語法足夠的知識。此現象亦可 叫做「語際干擾」。除了目標語語法的干擾之外，在母語與二語之間也有語序 及詞彙的語際干擾。由於 L2 的學習性質，語際干擾是不可避免的。
接下來幾份研究特別運用台灣的不同語料庫來分析台灣華語中的「有」字 句使用情況。陳麗君（2012）透過台灣大學生口語語料庫以及李克特的五尺度 問卷調查 (Lickert Scale Questionnaire) 研究台語及華語接觸下「有」字句的不同 句式，尤其是「有+VP」的句式。其中一個主要發現為台灣華語中「有+VP」的 接受度相當高，高於「有+NP」的句式，指示「有」字加動詞的結構在台灣華 語的口語表達中愈來愈普遍。此現象最可能的原因為受到台語的語言影響而造 成「華語語言內部的規律變化」（陳麗君，2012，19 頁）。
廖婕仔（2016）亦進行有關「有」字句之使用情況的研究。廖婕仔使用多 種大陸與台灣的語料庫來討論「有+動詞謂語」在中文不同時代的隱現過程。
「有+謂語」的結構不合乎中文語法，「有+名詞」則是，但在台灣及大陸南方 仍然將遇到使用「有+謂語」此結構的人。在口語表達中愈來愈常見，甚至影響 書面語。在進行不同時代使用「有+謂語」及「有+名詞」的研究可知，「有+謂 語」之結構較少見，「有+名詞」的說法則相當普遍，不過到了現代時代後，
「有」字的功能用法似乎更彈性。
另外專注台灣人「有」字句使用情況的研究由刁晏斌（1998）進行的。刁 晏斌分析在台灣講中文的不同特點，指出台灣最受閩南話（台語）的影響，接 著提到閩南話中較特別的現象為動詞前面通常加「有」字，尤其是肯定式動詞。
由於此，許多台灣人講中文時經常在動詞前面添加「有」字。此現象主要在口 語表達中出現，但是己逐漸開始影響書面中文。
雖然上面提到的三份研究之對象不是中文 L2 學習者、主題亦不完全符合偏 誤分析，但類似研究仍能夠說明「有」字句在台灣的特殊情況。此三份研究在 不同年代進行的，不過發現與趨勢相同 —— 「有+動詞」的結構雖然不合乎中 文標準語法，但仍然常用。如此的傾向有可能會影響不同母語背景的中文學習 者的「有」字使用情況。
（三）連接詞
以下兩份研究主要圍繞著連接詞該語法點的主題。段風博（2017）與許多
以下兩份研究主要圍繞著連接詞該語法點的主題。段風博（2017）與許多