中文為二語的偏誤分析研究

偏誤分析為探討語言學習時不可或缺的組成部分之一，也是降低不同語言 背景者學習中文時遇到難處的重要關鍵。魯健驥（1992）在談論偏誤分析與對 外漢語之教學的文章中指出偏誤分析理論的特徵，並提供進一步的說明。魯健 驥指出，偏誤分析理論認為造成外語學習過程中的偏誤有許多不同的原因，其 中一個為母語干擾。此外，魯健驥提到「過度泛化」的現象。他認為成年人因 為抽象思維能力相當強，所以在學習外語時經常依賴自己的理解來運用新學的 外語語言規則，而造成過度泛化的偏誤。

魯健驥提出的例子為非中文母語者學習「一個月」或是「一個星期」此兩 個短語之後以為量詞「個」可用在任何的時間名詞上，產出「一個年」或「一 個天」的詞組（魯健驥，1992，頁 70）。根據魯健驥提供的仔細說明可知，二 語學習者在產出目標語時造成的偏誤原因多樣豐富。

分析不同母語背景的中文學習者的各種研究可幫助我們理解母語為德語的 中文學習者或許將遇到的難題，以及發現對中文偏誤的知識。雖然著眼於母語 為德語中文學習者的偏誤分析研究相當有限，但其他研究的結果仍然可作為本 研究的指南。本節討論的文獻將根據研究主題進行劃分 —— 主要是針對中文易 混淆詞以及中文不同語法點的偏誤分析研究。

一、針對易混淆詞的偏誤分析研究

接下來幾篇文章關注不同母語背景的中文學習者在 L2 學習過程中所遇到的 詞彙混淆問題。張博（2007）為「易混淆詞」提供完整的定義，說明：

易混淆詞 […] 是站在中介語的立場，著眼於目標語理解和使用中的詞語混淆現象並 根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚。（張博，2007，頁 101）

張博（2008）接著描述易混詞的特點和重要方面 —— 指出易混淆詞的主要 的不同混淆關係（例如：一對一、一對多、多對多；單向、雙向）以及易混淆

詞的特點（誤用頻率高、有廣氾的分佈、擁有不同混淆關係）。張博（2008）

另外還提到與詞彙有關的偏誤為外語學習者最嚴重的偏誤，跟語法錯誤比起來 約為 3：1 的比例。

謝紅華（2016）運用日內瓦大學漢語系二年級學生的書面作業來研究母語 為法語的中文學生的易混淆詞情況。在進行分析後決定將搜集的語料分為兩大 類：目標語影響與母語影響。前者是指由於缺乏目標語知識而導致的偏誤，分 為六次類。後者則指由法語詞彙知識所造成的混淆，分為四次類。謝紅華提出 的類別雖然相當多，但是對混淆的不同類型能夠提供明確的分類。為了更加明 晰，請參考本論文筆者自製的表二-1。該表是總結謝紅華對兩種偏誤主類所建 立的次類並提供對應的例子與進一步的說明。

表二-1：謝紅華（2016）對法語中文學習者的易混淆詞情況的區分

demander」

「最後/畢竟/終於 –

finalment」

主要是由幾個具有相同法語

調查義大利學生的目標語詞彙表現。語料來源除上述測驗中的句子外，還使用

閻秀麗（2012）主要區分上下文語境中的混淆 (contextual)、情景語境中的混淆 (setting) 以及文化語境中的混淆 (cultural)。閻秀麗指出，導致偏誤的主要原因是 目標語所造成的混淆，因為中文詞形與發音相近或相同的單詞頻率較高。此外 可導致混淆的一些原因為學習者對母語的知識所造成的負遷移（包括搭配規則 的錯誤）、對應詞的不同或是學習者與教師所採用的教與學策略有所差距而造

郝旭東（2016）使用 HSK 四級考試的詞彙量表作為設計測試卷的基礎，觀 察中國大陸西北師範大學「東幹」學生的易混淆詞偏誤情況。所謂的「東幹」

指的是：

在中亞吉爾吉斯斯坦、烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦境內，居住著一個被稱為“東幹”

的穆斯林華僑移民群體。（郝旭東，2016，頁 9）

根據測試結果，東幹學生對於語義相似及含相同語素的雙音節詞最容易造 遇到學習上的困難。郝旭東提及的一些相同語素詞包括「討論 – 商量」、「以 為 – 認為」、「新聞 – 消息」、「其中 – 中間」、「舉行 – 舉辦」、「大概 – 大 約」或是「作用 – 效果」。為了避免東幹學生未來遇到詞彙混淆的問題，郝旭 東指出使用由簡入繁之教學策略，首先大致地給學習者認識易混淆的詞彙量，

再提出詳細的解釋，最後加深學生對某一對詞的理解。

二、針對不同中文語法點的偏誤分析研究

針對易混淆詞的不同研究通常鮮少關注第二語言中的特定語法現象，而是 旨在獲得有關單詞在偏誤發生時所呈現的各種信息。在此部分將談到的偏誤分 析研究則專注於中文不同的語法點。如此的分類方式與本研究第四章的分析結 果所呈現的結構相符。以下針對不同中文語法點回顧前人的研究與分析結果。

（一）「了」字句

薛豆豆（2019）分析了不同母語背景中文學習者「了」字句的偏誤情況，

之後提出一些教學對策。「了」字是動態助詞範疇的虛詞類別之一（類似於

「著」與「過」），因此在 L2 的學習過程中具有相當大的重要性。薛豆豆進行 分析後將與「了」字有關的偏誤分為幾個類別，包含「了」字泛化（多用）、

遺漏（少用）、誤代（混用）或錯位（錯序）的偏誤。薛豆豆接著指出其中比 較常見的偏誤類型為「了」字的遺漏。有關類似偏誤的潛在來源，薛豆豆也談 到教材不夠針對不同母語背景、母語知識的負遷移（在學習過程母語的依賴性 太高）及目標語知識的負遷移（學生經常「將複雜知識簡單化」）（薛豆豆，

2019，頁 145）。至於教學法，薛豆豆推薦從 L2 學生之角度來解釋「了」字的

不同語法規則，並提高口語練習的頻率以及學習者的自主能動性，使得學生更 自信地提問並使用新學會的語法概念。

王媚和張艷榮（2007）對母語為俄羅斯語中文學習者「了」字句的使用偏 誤進行分析。語料的主要來源為從學習者作文中選取有代表性的例句，之後對 例句與俄語的直接翻譯進行對照，得知以下三種偏誤類型最常見：錯序、「了」

字的混用以及「了」字的過度泛化。其中，「了」字的過度泛化之出現率最高。

多用「了」字的現象與薛豆豆（2019）的研究結果不僅相同。 王媚與張艷榮提 出，俄羅斯學習者傾向於過度使用「了」字的可能原因是，學生想表達過去時 通常使用「了」字，但有時造成偏誤。如此的現象主要來自於母語干擾及語際 干擾。

（二）「有」字句

鬱梅（2009）以韓國、日本與泰國之中文學習者為對象，分析「有」字句 的偏誤。分析所搜集的語料之後，鬱梅將「有」字的偏誤分為四種不同類別：

一、「有」與「要」字的混淆；二、「有」與「能」、「有的」及「是」字的 誤用；三、與「有」的否定形式相關的偏誤；四、「有」的搭配偏誤。有關

「有」與「是」的誤用，鬱梅提出，學習者的誤用現象主要來自於尚未掌握兩 個詞之間的語義區別 ——「有」字主要表達客觀的描述，但「是」字則是強調 意味較多、偏主觀看法。根據鬱梅（2009）的觀察與分析，韓國、日本及泰國 中文學習者經常搞不清楚「沒有」與「不」在功能上的差異與搭配規則。由於 此種語言干擾是造成偏誤的主要原因之一，需要特別指出不同語言之間存在的 區別，這是對比分析理論的核心概念。

（三）量詞

張婧婧（2009）對母語為英語的中文學習者名量詞偏誤情況後指出，因為 英語的名量詞範疇沒有中文的那麼普及，所以英語母語者對名量詞的理解不同。

該研究的語料來源主要是中級中文學習者在課堂裡的造句例子與填空練習的資 料。張婧婧發現母語為英語中文學生的幾種偏誤，主要是誤用、泛化、遺漏及 錯序。

誤用的偏誤類型較屬於混淆的現象，例如「一隻蛇 – 一條蛇」、「一顆樹 – 文卻可以，例如 “three apples”（三個蘋果）或是 “six trees”（六棵樹）。造成上 面所提到的偏誤的原因或許為中英文之間表量形體特徵的不同、中英名量詞的

(Huang, 2018)。為了解決問題，作者建議給予更深入的解釋和更廣泛的例子，

以幫助學習者理解量詞的規則。至於有效的課堂應用，作者建議避免使用太多 專用名詞，使用「自下而上」(bottom-up) 的策略來幫學習者做出正確的決定。

（四）「的/得/地」字

陳秋伶（2011）專注於泰國中文學生結構助詞「的」的研究。陳秋伶分析

「的」之不同語法功能對泰籍學習者所造成的困難。關於遺漏「的」字的偏誤，

研究結果發現，在程度副詞後最常忘記加，主要原因不完全是母語造成的干擾，

而且在目標語形容詞做為定語的時候，較少掌握結構助詞「的」。最常導致誤 加偏誤的現象為學習者尚未掌握「是……的」的結構而加上不必要的「的」字。

其他偏誤類型為錯序及混淆錯誤。造成偏誤的一個可能原因為教材與詞典中不 重視「的」的予以和語篇功能。

（五）德國中文學習者的偏誤分析研究

以下兩篇論文的研究對象雖然是母語為德語的中文學習者，但是所進行的 偏誤分析關注中文發音與聲調，並沒有對母語為德語的中文學生進行其他方面 的偏誤分析。

黃一葦（2009）與劉學穎（2017）皆進行漢德語音系統的對比分析，進行 調查得知母語為德語的中文學生發音與聲調常犯的錯誤。黃一葦（2009）進行 測試與分析後發現，上聲（第三聲）對德語母語者為最難掌握、最難習得的聲 調，尤其是在單音節詞的方面上。為了減少德國中文學習者在學習與掌握語音 系統時遇到的困難，黃一葦提出反覆操練的學習策略使學習者充分熟悉。

劉學穎（2017）指出的研究發現與黃一葦有一部分重疊。劉學穎也提出德 文聲調系統因不存在，所以對學生較難掌握。劉學穎（2017）的研究對象為屬 於初級水準中文學習者的德國中學生，主要的研究方法為請學習者先朗讀單音

劉學穎（2017）指出的研究發現與黃一葦有一部分重疊。劉學穎也提出德 文聲調系統因不存在，所以對學生較難掌握。劉學穎（2017）的研究對象為屬 於初級水準中文學習者的德國中學生，主要的研究方法為請學習者先朗讀單音