分析TOCFL學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤 An Analysis on German Chinese Learners’ Writing Errors Based on the TOCFL Learner Corpus. 指導教授：蔡雅薰教授研究生：米拓. 撰. 中華民國一零九年一月.

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(3) 謝辭首先想非常感謝蔡雅薰教授與徐信賢博士不斷向我提供的幫助與指導。在寫碩士論文的辛苦過程中不僅提供了建設性及有益的批評以改善我的寫作和脈絡，而且亦在心理上給予我支持和不斷的反饋，這使我保持樂觀而能夠順利地完成此過程。寫這篇論文是對我中文能力的艱苦考驗，而且常常導致信心不足。不過，兩位老師的不斷放心幫助我不放棄。再者要感謝論文口試委員的林建宏助理教授以及洪嘉馡副教授，在討論與評估過程中提出了許多有益的建議。如此的建議極大地提高本論文的質量和代表性。感謝我的指導老師和口試委員給予我的耐心與友好。作為中文二語者一定早成了更大的障礙、更多的問題要解決，我十分感謝大家的接受和耐心。此外，也非常感謝身邊的朋友在校對我寫作內容以及回答有關中文語法的各種問題所給予的支持和所花的時間，尤其是黃覺緯、陳敬佳、王慶剛以及林政由。這些只是幫助我澄清論文編寫過程中多種的問題其中幾個人。通過與同學、朋友甚至室友的協商，已解決或避免許多不清楚的時刻。在此份研究中，已經進行不少關於適當的表達方式或對論文中所出現的例句的更正討論，並且在沒有長期幫助的情況下，本論文將無法及時完成。最後，我要感謝家人和伴侶在我遠離祖國的外國研究生的整個旅程中的熱情和令人鼓舞的話。遠離家鄉生活、生活在不同語言和不同文化的環境中並不是一件容易的事，並且有時會非常耗費精力和沮喪。沒有親人的鼓勵，我將無法保持我對提出的每一項任務所帶的信心。. i.

(4) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤中文摘要專注於母語為德語之中文學習者的偏誤分析研究目前仍然不多，至今透過語料庫來分析母語為德語中文學習者的研究更少。為了建立有關該領域的基礎，筆者決定運用國立臺灣師範大學國語教學中心建置的「TOCFL 學習者語料庫」進行偏誤分析。本研究之主要目的在於透過 TOCFL 語料庫發現有關德語母語者在學習中文過程中常犯偏誤類型的各種情況。筆者在蒐集德語部分的語料（共 603 筆）之後照反覆出現的偏誤類型進行整合與對比主要相似處。在產出結果的基礎上，本文旨在討論不同偏誤的可能來源，最後提出教學建議，以協助減少在學習過程中可能遇到的問題。本研究產出的主要結果如下：一、關於受目標語影響所導致的偏誤，德語母語者與大部分母語為拼音文字中文學習者之偏誤狀況類似。二、不同程度學習者受到德語影響程度不同，造成的偏誤傾向亦不同；初學者傾向依賴德語語序及句子結構，而中級程度學習者則更依賴德語詞彙的使用。三、有關母語為德語中文學習者的語法點最為顯著的發現如下：A）「了」字的偏誤情況同時顯示該詞彙多用與少用的傾向；B）德語母語者過度使用「有」字的現象可能與台灣人口語表達習慣相關；C）德國的中文學習者通常混用圍繞德語單詞 “und” （英文的 “and”）概念的連接詞；D）學習者在多數清況下使用量詞「個」代替其他量詞；E）結構助詞「的」的遺漏最為普遍。通過上述結果進一步提出教學建議，希望創建母語為德語中文學習者在偏誤問題上更有系統的知識整合，進而幫助建立具有國別化的教學策略。. 關鍵字：語料庫分析、目標語影響、母語影響、寫作偏誤、德語母語學習者. ii.

(5) An Analysis on German Chinese Learners’ Writing Errors Based on the TOCFL Learner Corpus Abstract Although many error-analysis studies have investigated error types of learners with different language backgrounds in the past, comparatively little error-analysis has been conducted for German learners of Chinese. This study aims to explore the common errors made by German learners in order to identify their problems in Chinese writing. The corpus analyzed in this study were based on the TOCFL Learner Corpus provided by NTNU’s Mandarin Training Center and amounted to 603 errors made by the learners with Chinese language proficiency ranging from A2 to B2. The results showed the several indications, such as: 1) Learners tended to confuse words containing similar characters and words of similar or identical grammatical usage. 2) Native language influence was found in all levels of proficiency, however in differing degrees: elementary learners showed bigger reliance on L1 word order/sentence structure, while intermediate learners of Chinese appeared to receive more influence from L1 vocabulary usage as opposed to sentence structure. 3) In regards to the various grammatical concepts that were analysed in this study, the most prevalent results showed a) a significant amount of over- and underuse of the particle “le” (了); b) a tendency to overuse “you” (有), which is likely due to Taiwanese peoples’ tendency to excessively use “you” in colloquial Chinese; c) general confusion of Chinese conjunctions surrounding the concept of “und/and”; d) that learners tended to over-generalize the quantifier “ge” (個 ) as a means to replace a variety of other quantifiers; and e) a general underuse of the structure particle “de” (的).. Key words: Corpus analysis, Target language influence, Native language influence, Writing errors, German learners. iii.

(6) 目錄表目錄......................................................................................................................................vii 圖目錄.................................................................................................................................... viii 第一章緒論.............................................................................................................................. 1 第一節研究背景.............................................................................................................. 1 第二節研究動機.............................................................................................................. 3 第三節研究問題.............................................................................................................. 4 第四節研究範圍.............................................................................................................. 4 第五節名詞解釋.............................................................................................................. 5 第六節研究架構.............................................................................................................. 6 第二章研究現狀及文獻綜述.................................................................................................. 7 第一節中介語.................................................................................................................. 7 一、介紹中介語理論 ............................................................................................... 7 二、以偏誤分析觀察中介語的發展 ....................................................................... 9 第二節中文為二語的偏誤分析研究............................................................................ 11 一、針對易混淆詞的偏誤分析研究 ..................................................................... 11 二、針對不同中文語法點的偏誤分析研究 ......................................................... 15 第三節中文學習者語料庫的相關研究........................................................................ 19 一、以語料庫為本研究中文易混淆詞 ................................................................. 19 二、以語料庫為本研究不同中文語法點 ............................................................. 23 三、以「TOCFL 學習者語料庫」為語料來源的研究 ........................................ 28 第四節小結.................................................................................................................... 30 第三章研究方法.................................................................................................................... 32 第一節 TOCFL 學習者語料庫的說明與使用 .............................................................. 32 一、TOCFL 學習者語料庫的特色 ........................................................................ 32 二、TOCFL 學習者語料庫的使用 ........................................................................ 34 第二節語料搜集方法與分析方法................................................................................ 36. iv.

(7) 一、語料搜集方法 ................................................................................................. 36 二、分析方法 ......................................................................................................... 38 第四章分析結果與討論........................................................................................................ 40 第一節語料庫中德語語料的分佈狀況........................................................................ 40 一、TOCFL 語料庫德語語料與全部語料之對比 ................................................ 41 二、TOCFL 語料庫德語語料偏誤次類之分佈情況 ............................................ 42 第二節德語語料偏誤主要類型之分析結果................................................................ 44 一、受到目標語影響的偏誤 ................................................................................. 45 二、受到母語影響的偏誤 ..................................................................................... 51 三、同時受 L1 與 L2 影響 ..................................................................................... 57 第三節德語語料偏誤次要類型之分析結果................................................................ 59 一、「了」字的偏誤 ............................................................................................. 61 二、「有」字的偏誤 ............................................................................................. 63 三、連接詞的偏誤 ................................................................................................. 64 四、量詞的偏誤 ..................................................................................................... 66 五、「的/得/地」字的偏誤 ................................................................................... 67 第四節結果討論............................................................................................................ 68 一、受目標語的選用錯誤（S 類） ...................................................................... 68 二、德語對不同學習者的影響 ............................................................................. 70 三、「了」字偏誤分析 ......................................................................................... 72 四、「有」字偏誤分析 ......................................................................................... 73 五、連接詞偏誤分析 ............................................................................................. 74 六、量詞偏誤分析 ................................................................................................. 75 七、「的/得/地」字偏誤分析 ............................................................................... 77 八、小結 ................................................................................................................. 77 第五章教學建議.................................................................................................................... 79 第一節目標語易混淆詞的教學建議............................................................................ 79. v.

(8) 第二節受德語影響詞彙的教學建議............................................................................ 81 第三節中文語法點之教學建議.................................................................................... 82 一、「了」字句 ..................................................................................................... 83 二、「有」字句 ..................................................................................................... 83 三、連接詞 ............................................................................................................. 84 四、量詞 ................................................................................................................. 84 五、「的/得/地」字 ............................................................................................... 85 第六章結論............................................................................................................................ 86 第一節結語：研究問題之回應.................................................................................... 86 第二節研究限制與未來研究建議................................................................................ 87 一、研究限制 ......................................................................................................... 87 二、未來研究建議 ................................................................................................. 90 參考文獻.................................................................................................................................. 91 附錄 1：TOCFL 語料庫偏誤主類之中英文翻譯 ................................................................. 96 附錄 2：TOCFL 語料庫偏誤次類之中英文翻譯 ................................................................. 97 附錄 3：德語語料偏誤次類之詳細分佈............................................................................... 99. vi.

(9) 表目錄表二-1：謝紅華（2016）對法語中文學習者的易混淆詞情況的區分 .............................. 13 表二-2：文獻主題概觀 .......................................................................................................... 31 表三-1：TOCFL 語料庫 L2 程度之分佈狀況 ...................................................................... 33 表三-2：TOCFL 語料庫學習者母語之分佈狀況 ................................................................. 34 表三-3：德語語料語言水準及偏誤主類之分佈與比例 ...................................................... 37 表四-1：TOCFL 語料庫全部語料語言水準及偏誤主類之分佈與比例 ............................. 41 表四-2：TOCFL 語料庫德語語料語言水準及偏誤主類之分佈與比例 ............................. 41 表四-3：德語語料偏誤次類之分佈 ...................................................................................... 43 表四-4：本研究所分析過的偏誤主要類型之概觀 .............................................................. 45 表四-5：受到目標語影響 L2 程度與偏誤類別的分佈 ........................................................ 46 表四-6：受到母語影響 L2 程度與偏誤主類的分佈 ............................................................ 52 表四-7：本研究所分析過的偏誤次要類型之概觀 .............................................................. 60 表四-8：五種偏誤次要類型（語法點）在不同偏誤主類的分佈 ...................................... 61 表五-1：易混淆詞教學建議的不同項目 .............................................................................. 79 表五-2：易混淆詞對比線上平台的實例 .............................................................................. 81 表五-3：五個語法點受到 L1 或是 L2 影響之概觀 .............................................................. 82. vii.

(10) 圖目錄圖三-1：TOCFL 語料庫德語部分 M 類搜索結果之網頁 ................................................... 35 圖三-2：[Madv] 偏誤類別前十個例句下載前後呈現方式的直接對比 ............................. 39. viii.

(11) 第一章：緒論. 第一章緒論第二語言（以下簡稱二語；L2）的產出在學習語言的過程中並非易事，由於之前尚未學過的語法概念、語音系統或書寫系統，使二語學習者從一開始就無法完全掌握，於是犯錯成為十分普遍的現象。雖然語言產出中的偏誤是不可避免的，但針對第二語言學習者語言產出，例如寫作與口語的語料偏誤進行徹底的分析，卻能使研究者了解到某一個特定母語的外語學習者通常所遇到的學習困難為何。在進行偏誤分析時通常利用的一種媒介是所謂的「語料庫」 (corpus)。語料庫的主要特徵之一，是它集合了學習者所產出的大量語料，通常提供各種搜索選項來系統地呈現所收集的語料。在此基礎上，本論文之研究對象為學習者語料庫、收集與分析母語為德語之中文學習者所產出含偏誤的語料為本研究之目的。. 第一節研究背景近十年來，不同學者已針對不同母語背景中文為二語的學生常出現的偏誤進行分析，進而提出改善既有的教學與學習策略的建議。其中一部分亦使用語料庫來研究不同的偏誤情況。偏誤分析領域中常研究的主題之一為專注於學習者容易選錯或是用錯的詞彙（所謂的「容易混淆詞」）。類似的研究將針對不同母語背景的學生易混淆詞情況，亦能針對不同詞性或特定的詞彙。其中一些研究專門運用語料庫進行分析，例如王央（2016）、高文佳（2018）、夏媛（2014）、韋九抱（2015）或是賴玲瓏（2018）。另外也有學者不使用語料庫來研究某一種偏誤情形，例如閻秀麗（2012）、謝宗旭（2013）或是謝紅華（2016）。除了針對一種或多種母語背景中文學習者混淆某些詞彙的研究外，亦有學者專注中文語法上特定概念的偏誤情況。「了」字句的偏誤分析在二語為中文的研究領域中為相當重要的一部分。針對「了」字的研究其中包含董子昀、陳浩然和楊惠媚（2015）、王媚和張艷榮（2007）或是薛豆豆（2019）所進行的偏誤分析。另外一種常研究的中文語法點為學習者「有」字句的偏誤情況。以下四份研究皆以不同母語背景中文學習者「有」字句的偏誤分析為主：李寶貴. 1.

(12) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 和王曉甜（2015）、洪花（2010）、陳沛（2015）、鬱梅（2009）等。中文的量詞為相當獨特的語法點，較容易造成學習者的各種錯誤。一些學者專門研究量詞的偏誤情況。例如，張婧婧（2009）、Huang (2018)、吳宏星（2015）與楊婧（2011）等皆研究不同母語背景中文學習者量詞的偏誤情況。學者們研究的另一個語法概念為中文連接詞的偏誤情況。段風博（2017）及曾逸群和謝妙玲（2013）透過不同的語料庫來研究中文學習者連接詞的偏誤情況。除了上面所提到的語法點之外，亦有不少研究談討其他概念之偏誤狀況。例如，針對泰語為母語中文學生結構助詞「的」（陳秋伶，2011）的偏誤分析研究，或是張莉萍（2014a）專注不同母語背景中文學生用詞特徵的研究。張莉萍（2017）亦對英日語為母語中文學習者進行對比分析，針對關係子句進行研究。上述所提及的論文研究大多數運用不同母語者所產出的中文句子來分析常見的偏誤，其中大部分論文以語料庫中所取的寫作語料為研究基礎。此種語料的優點為 L2 學生在寫作時，根據主題，在相對充分的時間下，利用至今所學習過的中文詞彙和語法知識來自由地表達所欲表達之想法，所以內容上是一種較為真實的、反映現實的語料，而不是為了練習某些特定語法刻意造出來的句子（秦洪武和王克非，2007）。雖然學習者寫作時，有時可能會避免犯錯，不能從學習者既有的偏誤情形，百分之百地了解學習者所有尚未學習完整的詞彙或語法的概念，不過，從中文為二語的學習者來看，語料庫中的寫作語料，還是能觀察到豐富的資訊，因為它包含了各種母語背景及各種程度華語學習者的語料。至今雖然有不少學術論文探討過不同母語的中文學習者之各種偏誤情況，但是有關母語為德語的中文學習者偏誤分析的論文卻相當少。以下將列出一些專門針對母語為德語中文學習者的研究。陳姿君（2014）對德文 “wenn” 與 “weil” 兩個連接詞翻譯過程中遇到的問題進行研究。目前有關德國學生的偏誤分析有幾篇碩士論文 —— 王怡權（2011）對於中文趨向補語進行的研究，劉學穎（2017）與黃一葦（2009）則研究過母語為德語的中文學生的聲調及發音的偏誤狀況，另有研究比較母語為德文及母語為中文的人對於讚美的反應（韋德名，2012）。蔡文琪（2016）與曹雅楠（2018）透過語料庫分析來研究母語為. 2.

(13) 第一章：緒論. 德語的中文學習者的動詞與名詞偏誤情況。這幾份研究雖然探討母語為德文的中文學生可能遇到的困難，但是並未對他們所常犯的詞彙和語法偏誤進行分析。因此，本論文特別針對學習者語料庫中德文為母語的中文學習者語料進行偏誤分析，找出在此群學習者現有的偏誤語料，不同華語程度學習者所犯的偏誤類型分佈有哪些，並針對其中幾類難以克服的偏誤，探究其背後的成因，並提出初步的教學建議。因為類似的研究目前不存在，因此開始研究該空間可以被認為此份研究的主要價值。. 第二節研究動機由於本論文筆者來自於德國薩克森州，所以能理解德國人在學習中文過程中將遇到的困難。對許多德國人而言，在學習中文時腦中的某些概念仍然找不到適當的中文詞彙和說法來表達，但花同樣的時間學習英文卻不會有這樣的問題。這個現象也許與不同語言之間的距離有關。德文與英文同屬於「西日耳曼語系」 (West Germanic Languages) (Comrie, 2009)，因此共同的語言特徵不少。中文則屬於「漢藏語系」 (Sino-Tibetan Languages) (Comrie, 2009)，與「日耳曼語系」語言的共同特徵較少。因為中文與德文的距離較大，在語序及詞彙的使用上顯示多種的差異，所以德文母語者學習中文時，有許多方面難以掌握。其中一個例子為中文時態助詞「了」的多樣用法。德文則用詞形變化的方式來表達動作完成。中文不同虛詞的各種用法與功能對母語為德語的 L2 學習者是完全陌生的概念。不少德國人從一開始學習中文時，即遇到截然不同的語法概念，例如「了」字句或是量詞與補語之概念。雖然不同概念在學習過程中會逐漸變熟悉，但仍然有不少概念難以掌握、處於尚未完全內化的狀況。由於中文語言成分的多樣性跟彈性，不少學習者須達到進階的語文程度才能徹底明白特定語法的用法。例如，「了」的適用範圍十分廣，所以許多中文學習者也許搞不清楚不同用法之規定。本研究主要探討母語為德文之中文學習者在寫作時常犯的偏誤有哪些。母語為德語的中文學習者人數遠少於英文、日文或是韓文，或許被視為一個不需要大量研究之領域。儘管先前尚無太多學者探討過德國學生寫作的偏誤類型與背後的成因，對於德語母語中文學習者而言，寫作偏誤的研究仍有其價. 3.

(14) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 值。研究結果亦可提供在德語區從事中文教學的老師們參考，以協助學生克服常犯的偏誤。目前許多分析中文為二語學習者偏誤的研究皆以北京大學的 HSK 動態作文語料庫的語料為分析對象（夏媛，2014；李苑翠，2016；段風博，2017；陳沛， 2015；高文佳，2018）。然而中國大陸與台灣之間存在著細微的語言差異，因此認為探討在台灣生活與學習的德國學生所產出的語料會更符合本論文的需求。再者，基於語料庫在台灣學術界的發展性及成熟度，決定使用在台灣的中文學習者語料庫的資料而非自己收集語料。本論文分析的資料來源為國立台灣師範大學編輯的「TOCFL 學習者語料庫1」。該語料庫之主要特徵與架構將在第三章進行進一步說明。. 第三節研究問題由研究背景與動機可知，雖然有不同研究顯示中文學習者的常見錯誤，但是母語為德文之中文學習者的偏誤分析尚未有大量研究。為了能夠改善目前在德國存在的華語文教與學情況及效率，理解德國學生遇到的問題十分重要。有鑑於此，本研究主要研究問題有三：第一、透過「TOCFL 學習者語料庫」，統整分析以德語為母語的中文學習者，在中文寫作中所呈現的偏誤類型有哪些？第二、以上述分析結果，進一步討論偏誤類型與學習者中文能力是否相關？第三、綜合前述發現與結果，可提供何種針對討論到的偏誤類型的教學建議，以減少教學過程中的障礙？. 第四節研究範圍本研究所分析的語料來源為「TOCFL 學習者語料庫」中屬於母語為德語的中文學習者所產出的作文。該語料庫中德語語料之總筆數為 603 筆，此筆數指的是在語料庫的德語部分內發生的 603 個偏誤。筆者對於所取的語料進行分. 1. TOCFL 學習者語料庫之網頁：http://tocfl.itc.ntnu.edu.tw:8080/. 4.

(15) 第一章：緒論. 析、歸類以及討論的工作，後來提到本研究發現與其他相關文獻的異同點，最後提出有用的教學建議。. 第五節名詞解釋一、母語 (Native Language)：亦叫做第一語言/一語（簡稱 L1）。是指一個人在出生後就開始習得的語言。二、目標語 (Target Language)：亦叫做第二語言/二語（簡稱 L2）。是指一個人學習或正在學習的一種語言。三、中介語 (Interlanguage)：簡稱 IL，是指較為獨特的一種語言系統，主要源於學習者嘗試掌握第二語言的努力 (Selinker, 1972)。四、易混淆詞 (Confusable Words)：所謂的易混淆詞「著眼於目的語理解和使用中的詞語混淆現象並根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚」（張博， 2007，頁 101）。五、語料庫 (Corpus)：「一種大型結構化的文字組合，通常以電子形式儲存運作」（林慶隆和陳怡臻，2020）。六、偏誤分析 (Error Analysis)：主要針對具有不同第一語言背景的第二語言學習者所犯的錯誤的一種分析類型。七、M 類的偏誤 (Missing)：「TOCFL 學習者語料庫」所確定的四個偏誤主類之一，是指少用了語言成分的偏誤（張莉萍，2014b）。八、R 類的偏誤 (Redundant)：「TOCFL 學習者語料庫」所確定的四個偏誤主類之一，是指多用了語言成分的偏誤（張莉萍，2014b）。九、S 類的偏誤 (Selection)：「TOCFL 學習者語料庫」所確定的四個偏誤主類之一，是指錯用了語言成分的偏誤（張莉萍，2014b）。十、W 類的偏誤 (Word Order)：「TOCFL 學習者語料庫」所確定的四個偏誤主類之一，是指語言成分錯序的偏誤（張莉萍，2014b）。. 5.

(16) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 第六節研究架構論文架構總共分為五章。第一章說明本論文之研究背景、動機與目的。第二章主要以研究現狀及文獻綜述為主。第三章將介紹 TOCFL 學習者語料庫之架構及用法，接著描述語料的搜集方式與分析方法。第四章以本研究的分析結果為主，首先討論德語語料的分佈狀況，並展示偏誤分析的結果，並提供例句及說明，最後討論本研究結果及其與第二章中提到的文獻的關係。第五章之重點為提供的教學建議，第六章將首先回應三個研究問題，再討論研究限制及未來研究的建議。. 6.

(17) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 第二章研究現狀及文獻綜述偏誤分析具有長遠的歷史，經常用來探索 L2 學習者中介語發展歷程的一種研究方法。過往有許多分析各種母語背景華語學習者的偏誤分析研究，其中有不少分析華語學習者的偏誤語料。本章回顧相關的理論和研究，說明及論述偏誤分析在 L2 習得理論中扮演的角色，以及現階段基於華語學習者語料庫所做的一些研究結果。本章的第一節將解釋與 L2 學習過程相關的中介語理論，第二節回顧前人的偏誤分析研究，第三節則介紹使用語料庫來研究不同母語背景中文學習者某一種偏誤情況的文獻。. 第一節中介語一、介紹中介語理論不同學者在早期文獻用不同說法來描述中介語的概念 —— Nemser (1971) 提供的名稱為「近似系統」(approximate system)、Corder (1967) 將此概念叫做「過渡能力」(transitional competence)，在此之後，Corder (1982) 亦提出「特質方言」 (idiosyncratic dialect) 之說法。不過，目前學者們多數引用 Selinker (1969) 提出的稱呼 ——「中介語」(Interlanguage)。他指出中介語是面向第二語言學習者的獨立語言學習系統。它來自學習者嘗試掌握第二語言的努力。Selinker 接著指出中介語之結構位於母語和目標語之間。2 由此可知，中介語是每一位 L2 學習者獨有的語言系統，與每位學習者的母語及目標語有關，並且為一種母語及目標語之間存在的語言系統。有關中介語理論的重要性，Selinker (1969) 指出透過對比分析及偏誤分析可理解中介語系統的特徵，也能理解母語對 L2 產生的正負面影響。根據上述定義，中介語是從第一語言到目標語的一種連續體 (continuum) (Ren & Yin, 2011)。因為分析外語學習者產出不同偏誤時需要考慮到母語的影響力，因此需要理解中介語的特性及發展的過程。Selinker (1972) 提出中介語形成發展的五個主. Selinker (1969) 提供的英文定義為：“Interlanguage refers to the separateness of a second language learner’s system, a system that has a structurally intermediate status between the native and target languages.” 2. 7.

(18) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 要因素，並進一步假設這五個過程是第二語言學習的核心，每個過程都會影響中介語形成一個獨特的個體語言系統：一、語言遷移 (language transfer)。Selinker (1972) 提出，若學習者石化的項目或是規則是由母語造成的結果，表示母語遷移正在發生。在兩種語言之間發生的遷移可以是正面的，也可以是負面的。遷移的本質主要取決於兩者存在的相似性，若母語與目標語之間有許多概念是相同或相似的，對於二語學習者直接的影響通常是正面的，不過有時也有例外，沒有絕對的一致性，這是中介語具有多樣性的主要原因之一。二、教學遷移 (transfer-of-training)。此現象通常與課堂上進行的訓練項目有關。Selinker 指出不少教師與教科書通常運用英文的 “he” 來造句，較少用 “she”，使得學習者在溝通時經常僅用 “he” 表達「他」與「她」的概念。雖然學習者通常知道 “he” 與 “she” 之差別，但由於在大多數情況下不妨礙理解，許多學習者為了簡單起見選擇僅使用 “he”。三、學習策略 (strategies of second-language learning)。學習策略及其創建中介語的潛在結果取決於學習者的學習行為。此過程主要是學習者如何使用學習材料的結果。 Selinker 提到，許多學習者為了減少混淆將目標語縮減為更簡單的系統，然而，這也是造成中介語偏誤的主要原因之一。四、交際策略 (strategies of second-language communication)。交際策略主要受學習者個人學習策略的影響。對中介語的影響取決於學習者如何與母語者們交流，亦取決於母語者對 L2 學習者在口頭表達中犯錯誤的回饋。德語為母語的中文學習者在構通時經常錯誤地使用「沒知道」之說法，也可能形式此短語的石化現象 (fossilization)。以筆者為例，進入研究所才發現這表達方式並不合乎中文語法，之前在無人時地提醒的情況下，導致筆者石化了這個短語的表達方式。五、目標語規則過度泛化 (overgeneralization of target language rules)。學習者學過二語的某一種規則後有時將該規則過度使用於各種情況下，因此過於廣泛地應用已學過的規則，並在不適當的情況下使用，此為多用的情況。例如， “What did he intended to say?” (Selinker, 1972, p. 218)，便是英文學習者過度泛化使用過去式詞綴。. 8.

(19) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 由此上述五個形成中介語的因素可見，不同方面的學習過程將影響學習者如何產出 L2。. 二、以偏誤分析觀察中介語的發展王曉燕（2005）研究對象雖然是母語為中文的英語學習者，但關於二語學習者不同階段表現特徵的研究結果仍然可推論到不同母語與二語之關係。王曉燕在分析參與者的對話表現時，以 Brown (2000) 所提出的學習者語言發展四個階段作為解釋其研究結果的基礎。此四個階段為「隨機偏誤階段」(random error stage)、「產生偏誤階段」(emergent stage)、「系統性偏誤階段」(systematic stage) 以及「穩定階段」(stabilization stage)。王曉燕將實驗參與者分為三組 —— A 組為英語學校的初級學生、B 組為非英語專業的學生、C 組則是外語系大三畢業班之學生（C 組具有最高的語言程度）。語料分析結果顯示，A 組的初學者大部分屬於隨機偏誤階段的類別。B 組學生則屬於產生偏誤階段的範疇，對於目標語已擁有一定的了解。C 組的二語學生則處在系統性偏誤階段。然而，在王曉燕的研究中沒有屬於第四階段的二語學習者。根據 Brown (2000) 的解釋，屬於隨機偏誤階段之外語學習者通常只理解語言項目的一部分規則。學習者犯的偏誤沒有穩定性，而且是缺少語言規則相關知識的原因。由於知識量少，學習者在語言產出時往往依據不足，只能依賴母語思維與規則，經常造成偏誤。Brown 提出達到產生偏誤階段的學習者已開始內化不同的語言規則，即使其中一些在目標語規則系統中或許是不可接受的。此階段的主要特徵之一是學習者有時似乎已掌握二語的規則或原則，但後來又回歸到前一階段，這仍然表明缺乏穩定性。在於系統性偏誤階段，學習者在產出第二語言時能夠表現出更多的一致性。某些規則尚未完全內化，不過，原則上已接近目標語。此外，學習者經常能夠發現與解釋自己的偏誤，不過在此階段仍無法自我糾正。屬於穩定階段之學習者的偏誤數量相對較少。然而，總體來說，語言知識已掌握到一定程度，流利地表達意圖不再是問題。學習者在此階段亦開始能夠進行自我糾正之行為。不過，由於有時偏誤發生相當快，無法被糾正而可導致某些偏誤之石化 (Brown, 2000)。. 9.

(20) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 根據 Selinker (1972) 對「石化」的看法，不同年齡與不同二語程度的學習者在產出目標語時，傾向於保持母語中的某些語言規則。這些現有的母語規則亦將塑造學習者的中介語，並且在某些情況下，學習者達到最高熟練程度時，此類的偏誤仍然可發生。在此階段，一些語言模式已成為習慣，包涵正確用法或偏誤的情形。因為沒有機會在任何時候糾正學習者犯的每一個錯誤，石化現象可以出現於語言學習的各個階段。黃力研（2009）的實驗參與者為母語為中文的英語及非英語專業之不同年級大學生與研究生，主要觀察英文學習者中介語寫作偏誤。根據黃力研的觀察，有三個特點相當顯著 —— 借用、過度泛化以及過度簡化。過度泛化與過度簡化兩個特點主要是 Richards (1971) 與 George (1972) 提出的。「借用」是指缺少足夠有深度與寬度之目標語知識的學生經常傾向於「借」中文裡的對應詞來表達，有時亦利用母語的句子結構或語法，造成語義上的誤會。此過程一部分同於上面提到的石化現象。過度泛化意味著產出 L2 時，在不適當的情形下使用了目標語的語法規則，產出不正確的語言。例如：“Advanced technology has broughted great convenience to our life”（黃力研，2009，頁 216）。與過度泛化現象相反，過度簡化主要是少用或是避免使用二語的語言規則。原因為母語與 L2 語法結構太相似而造成混淆，或是兩者之間的語法結構差異太大而造成學習過程中的困擾。例如，不少拼音文字 (alphabetic languages) 必須用冠詞 “the” 或是 “a/an” 等詞會表達定指或泛指的概念，但中文並沒有。因此，母語為中文的英文學習者通常產出像 “She likes song” 或是 “He is reading book” 之類的病句。王怡權（2011）分析母語為德語的中文學習者趨向補語的中介語。王怡權透過不同類型的文件、訪問資料、學習者作文跟練習以及紙筆測驗來分析學習者所產出的語言。分析所有相關資料的過程後，王怡權發現兩項特點 ——「語際遷移」與「目標語影響」。有關語際遷移，王怡權提出教材中之語法點說明有時不夠清楚而易造成混淆。學習者對於趨向補語正確位置不確定時經常依賴德語語序。王怡權（2011，頁112）提供的一個例子為：「只要你繼續畫願意， […]」，合乎德文語法的直接翻譯為 “Wenn du weitermalen willst, […]”3。本研究. 3. 該例句正確語序為「只要你願意畫下去，[…]」。. 10.

(21) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 亦採用王怡權對中介語的觀點將所收集的偏誤語料分為「語際遷移」與「目標語影響」二大類。. 第二節中文為二語的偏誤分析研究偏誤分析為探討語言學習時不可或缺的組成部分之一，也是降低不同語言背景者學習中文時遇到難處的重要關鍵。魯健驥（1992）在談論偏誤分析與對外漢語之教學的文章中指出偏誤分析理論的特徵，並提供進一步的說明。魯健驥指出，偏誤分析理論認為造成外語學習過程中的偏誤有許多不同的原因，其中一個為母語干擾。此外，魯健驥提到「過度泛化」的現象。他認為成年人因為抽象思維能力相當強，所以在學習外語時經常依賴自己的理解來運用新學的外語語言規則，而造成過度泛化的偏誤。魯健驥提出的例子為非中文母語者學習「一個月」或是「一個星期」此兩個短語之後以為量詞「個」可用在任何的時間名詞上，產出「一個年」或「一個天」的詞組（魯健驥，1992，頁 70）。根據魯健驥提供的仔細說明可知，二語學習者在產出目標語時造成的偏誤原因多樣豐富。分析不同母語背景的中文學習者的各種研究可幫助我們理解母語為德語的中文學習者或許將遇到的難題，以及發現對中文偏誤的知識。雖然著眼於母語為德語中文學習者的偏誤分析研究相當有限，但其他研究的結果仍然可作為本研究的指南。本節討論的文獻將根據研究主題進行劃分 —— 主要是針對中文易混淆詞以及中文不同語法點的偏誤分析研究。. 一、針對易混淆詞的偏誤分析研究接下來幾篇文章關注不同母語背景的中文學習者在 L2 學習過程中所遇到的詞彙混淆問題。張博（2007）為「易混淆詞」提供完整的定義，說明：易混淆詞 […] 是站在中介語的立場，著眼於目標語理解和使用中的詞語混淆現象並根據混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚。（張博，2007，頁 101）. 張博（2008）接著描述易混詞的特點和重要方面 —— 指出易混淆詞的主要的不同混淆關係（例如：一對一、一對多、多對多；單向、雙向）以及易混淆. 11.

(22) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 詞的特點（誤用頻率高、有廣氾的分佈、擁有不同混淆關係）。張博（2008）另外還提到與詞彙有關的偏誤為外語學習者最嚴重的偏誤，跟語法錯誤比起來約為 3：1 的比例。謝紅華（2016）運用日內瓦大學漢語系二年級學生的書面作業來研究母語為法語的中文學生的易混淆詞情況。在進行分析後決定將搜集的語料分為兩大類：目標語影響與母語影響。前者是指由於缺乏目標語知識而導致的偏誤，分為六次類。後者則指由法語詞彙知識所造成的混淆，分為四次類。謝紅華提出的類別雖然相當多，但是對混淆的不同類型能夠提供明確的分類。為了更加明晰，請參考本論文筆者自製的表二-1。該表是總結謝紅華對兩種偏誤主類所建立的次類並提供對應的例子與進一步的說明。. 12.

(23) 第二章：研究現狀及文獻綜述表二-1：謝紅華（2016）對法語中文學習者的易混淆詞情況的區分主類. 次類. 例子. 近義而無相關語素「短/低」、「矮/短」. 說明不含相同語素的近義祠. 「家/家人」「見面/見/見到」近義而有相關語素「讀書/讀/閲讀」. 目標語影響. 意義有關但不是近義. 「少/小」「改變了/變得」. 主要是單音節詞與包含此詞的離合詞雖然沒有形態變化，但仍然可有不同詞語. 屬於同一語義範疇「講/說/聊天/商量」. 僅有較微妙的差異的詞彙. 「想/應該/可以/能」「的/得/地」屬於同一語法範疇「個/位/張/隻」. 範圍最廣、最容易造成學習者的混淆. 逆序詞. 由法語多義詞誤推而引起混淆. 「適合/合適」「人家/家人」. 與同素異序詞相同. 「問/讓/要求 – demander」「最後/畢竟/終於 – finalment」. 主要是由幾個具有相同法語翻譯的中文單詞創建的偏誤來自於法語中的一些多. 母語影響. 法語多功能詞用法誤推而混淆「做 – faire」. 功能詞在中文則有許多不同的詞彙來表達. 直翻法語某些搭配「早上/夜裡」詞或說法而混淆「這個年/今年」. 二語學習者習慣以母語詞彙的概念產出外語. 法語詞詞形變化前後意義不同而引起混淆. 「想/必須/應該 – 喜歡」. 主要由詞形變化豐富造成的. 謝宗旭（2013）在研究母語為義大利語學生的混淆詞情況時，使用北京大學漢語語言中心的語料庫中列出的詞彙作為自己設計測驗卷的基礎，並測試及. 13.

(24) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 調查義大利學生的目標語詞彙表現。語料來源除上述測驗中的句子外，還使用同系所義大利籍中文學習者的論文與作業中出現的句子。該篇研究根據分析結果進行歸類後有 18 組易混淆詞為研究的語料對象，總結理性意義使用偏誤、附加意義使用偏誤、詞性使用偏誤、搭配使用偏誤這四種主要的偏誤類型。大多數圍繞理性意義使用上的偏誤類型來自於義大利中文學習者分不清楚語義相似的詞彙，其中的一些例子為「規則 – 規定」、「移民 – 遷徙」或是「利益 – 利息」。值得指出的是，所有提到的混淆詞為語義相關的雙音節詞，但只有一部分含有相同語素。附加意義根據謝宗旭提供的說明「主要涉及色彩和語氣輕重的問題」，含感情色彩、語體色彩以及形象色彩的類型，例如「豪華 – 奢侈」與「希望 – 盼望」（謝宗旭，2013，頁 36）。理性意義相同但附加意義不同時，中文經常使用不同的單詞來表達，但是義大利語則沒有此種現象，只用 “lussuoso” 表達「豪華 - 奢侈」或 “sperare” 表達「希望 – 盼望」的概念，容易造成母語為義大利語中文學習者的混淆。母語的負遷移為造成附加語義使用上的偏誤最重要的原因。謝宗旭在結論中指出，義大利中文學習者主要問題在於詞義同/近類的混淆。同時，含相同語素雙音節詞的混淆情況也較普遍。最後，謝宗旭提供可幫助義大利籍中文學生的教學建議，包含針對翻譯的教學、運用典型例句、重視常用搭配或加強詞性講解。閻秀麗（2012）研究母語為英語學生的混淆詞情況時，使用「漢語常用近義詞辨析」與「現代漢語詞典」兩本書以及在教授課程時所搜集的生詞與練習中的偏誤作為語料來源。後來透過例證法、比較法及訪談法得知英文母語者學習中文時經常出現的易混淆詞類型。閻秀麗在分析後決定將易混淆詞類型劃分為靜態與動態類別，再細分為幾個次類別。靜態易混淆詞主要專注於兩個單詞之間的詞形、語音、詞義相同或是相近，之外專注於兩個雙音節詞是否包含相同語素、英文裡是否有對應詞以及口語與書面語之差異。有關動態易混淆詞，閻秀麗（2012）主要區分上下文語境中的混淆 (contextual)、情景語境中的混淆 (setting) 以及文化語境中的混淆 (cultural)。閻秀麗指出，導致偏誤的主要原因是目標語所造成的混淆，因為中文詞形與發音相近或相同的單詞頻率較高。此外可導致混淆的一些原因為學習者對母語的知識所造成的負遷移（包括搭配規則的錯誤）、對應詞的不同或是學習者與教師所採用的教與學策略有所差距而造成。. 14.

(25) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 郝旭東（2016）使用 HSK 四級考試的詞彙量表作為設計測試卷的基礎，觀察中國大陸西北師範大學「東幹」學生的易混淆詞偏誤情況。所謂的「東幹」指的是：在中亞吉爾吉斯斯坦、烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦境內，居住著一個被稱為“東幹” 的穆斯林華僑移民群體。（郝旭東，2016，頁 9）. 根據測試結果，東幹學生對於語義相似及含相同語素的雙音節詞最容易造遇到學習上的困難。郝旭東提及的一些相同語素詞包括「討論 – 商量」、「以為 – 認為」、「新聞 – 消息」、「其中 – 中間」、「舉行 – 舉辦」、「大概 – 大約」或是「作用 – 效果」。為了避免東幹學生未來遇到詞彙混淆的問題，郝旭東指出使用由簡入繁之教學策略，首先大致地給學習者認識易混淆的詞彙量，再提出詳細的解釋，最後加深學生對某一對詞的理解。. 二、針對不同中文語法點的偏誤分析研究針對易混淆詞的不同研究通常鮮少關注第二語言中的特定語法現象，而是旨在獲得有關單詞在偏誤發生時所呈現的各種信息。在此部分將談到的偏誤分析研究則專注於中文不同的語法點。如此的分類方式與本研究第四章的分析結果所呈現的結構相符。以下針對不同中文語法點回顧前人的研究與分析結果。. （一）「了」字句薛豆豆（2019）分析了不同母語背景中文學習者「了」字句的偏誤情況，之後提出一些教學對策。「了」字是動態助詞範疇的虛詞類別之一（類似於「著」與「過」），因此在 L2 的學習過程中具有相當大的重要性。薛豆豆進行分析後將與「了」字有關的偏誤分為幾個類別，包含「了」字泛化（多用）、遺漏（少用）、誤代（混用）或錯位（錯序）的偏誤。薛豆豆接著指出其中比較常見的偏誤類型為「了」字的遺漏。有關類似偏誤的潛在來源，薛豆豆也談到教材不夠針對不同母語背景、母語知識的負遷移（在學習過程母語的依賴性太高）及目標語知識的負遷移（學生經常「將複雜知識簡單化」）（薛豆豆， 2019，頁 145）。至於教學法，薛豆豆推薦從 L2 學生之角度來解釋「了」字的. 15.

(26) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 不同語法規則，並提高口語練習的頻率以及學習者的自主能動性，使得學生更自信地提問並使用新學會的語法概念。王媚和張艷榮（2007）對母語為俄羅斯語中文學習者「了」字句的使用偏誤進行分析。語料的主要來源為從學習者作文中選取有代表性的例句，之後對例句與俄語的直接翻譯進行對照，得知以下三種偏誤類型最常見：錯序、「了」字的混用以及「了」字的過度泛化。其中，「了」字的過度泛化之出現率最高。多用「了」字的現象與薛豆豆（2019）的研究結果不僅相同。王媚與張艷榮提出，俄羅斯學習者傾向於過度使用「了」字的可能原因是，學生想表達過去時通常使用「了」字，但有時造成偏誤。如此的現象主要來自於母語干擾及語際干擾。. （二）「有」字句鬱梅（2009）以韓國、日本與泰國之中文學習者為對象，分析「有」字句的偏誤。分析所搜集的語料之後，鬱梅將「有」字的偏誤分為四種不同類別：一、「有」與「要」字的混淆；二、「有」與「能」、「有的」及「是」字的誤用；三、與「有」的否定形式相關的偏誤；四、「有」的搭配偏誤。有關「有」與「是」的誤用，鬱梅提出，學習者的誤用現象主要來自於尚未掌握兩個詞之間的語義區別 ——「有」字主要表達客觀的描述，但「是」字則是強調意味較多、偏主觀看法。根據鬱梅（2009）的觀察與分析，韓國、日本及泰國中文學習者經常搞不清楚「沒有」與「不」在功能上的差異與搭配規則。由於此種語言干擾是造成偏誤的主要原因之一，需要特別指出不同語言之間存在的區別，這是對比分析理論的核心概念。. （三）量詞張婧婧（2009）對母語為英語的中文學習者名量詞偏誤情況後指出，因為英語的名量詞範疇沒有中文的那麼普及，所以英語母語者對名量詞的理解不同。該研究的語料來源主要是中級中文學習者在課堂裡的造句例子與填空練習的資料。張婧婧發現母語為英語中文學生的幾種偏誤，主要是誤用、泛化、遺漏及錯序。. 16.

(27) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 誤用的偏誤類型較屬於混淆的現象，例如「一隻蛇 – 一條蛇」、「一顆樹 – 一棵樹」、「一雙 – 一對」或是「一群 – 一批」。上述例子中大多數在形式上或語義上有相似關係，「樹」的量詞「棵」與「顆」字形語音皆相似，容易造成學習者的混淆。「一雙 – 一對」跟「一群 – 一批」在英語沒有十分明確的區別，造成語義上的混淆。另一種偏誤類型為名量詞的泛化。當涉及到這種偏誤時，通常是因為學習者不確定所用名詞的量詞而選擇使用「個」字替換正確的量詞。此外，量詞的遺漏也是一種常見的偏誤。數詞與量詞的關係平時密不可分，表示中文在大部分情況下需要添加量詞，數詞不能直接修飾名詞，但是英文卻可以，例如 “three apples”（三個蘋果）或是 “six trees”（六棵樹）。造成上面所提到的偏誤的原因或許為中英文之間表量形體特徵的不同、中英名量詞的各種差異、教材的影響以及中英文句法結構之差（張婧婧，2009）。為了幫助學生找到更好的方法來學習在什麼情況下應該使用哪一個量詞，張婧婧（2009）提出利用漢字偏旁的方法。因為絕大多數的中文字為形聲字（由義符與聲符組成的字），張婧婧推薦多使用漢字的內部結構。其中提供的一個例子與「隻」有關。許多共享相同偏旁的動物可以與相同的量詞組合，例如：「貓」、「狗」或是「狼」。如此雖然能夠得知「蛇」不搭配「隻」這個量詞，但有一些不包含「犭」偏旁的動物仍然可搭配量詞「隻」，例如：「一隻鳥」、「一隻雞」或是「一隻兔子」，說明此方法或許有用，但不是絕對。 Huang (2018) 研究母語為韓語及英語的中文學習者「一 + 量詞」的教與學情況。Huang 使用的語料主要來自大學生在語言課程中所準備的口頭報告草案。研究者請中文母語者評估兩種學習者的偏誤情況。進行分析後發現，學習者不知道短語中的名詞是否需要量詞，最常出現錯誤。根據進一步的評估可知，母語為英語的中文學習者多用「一 + 量詞」的結構，主要原因為英語母語者在開始學習量詞的新概念時，經常認為與英文的 “a/an” 相同，認為每一個名詞在任何情況下必須添加量詞。母語為韓語之中文學習者的偏誤情況剛好相反。韓國學生傾向於少用「一 + 量詞」的結構。少用的原因是在不知道使用何種量詞時，通常完全迴避使用 (Huang, 2018)。量詞只有在無法識別時才會出現，而不是用於否定和疑問句。「一 + 量詞」表示說話者沒有足夠的信息來識別實體（名詞） (Huang, 2018)。為了解決問題，作者建議給予更深入的解釋和更廣泛的例子，. 17.

(28) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 以幫助學習者理解量詞的規則。至於有效的課堂應用，作者建議避免使用太多專用名詞，使用「自下而上」(bottom-up) 的策略來幫學習者做出正確的決定。. （四）「的/得/地」字陳秋伶（2011）專注於泰國中文學生結構助詞「的」的研究。陳秋伶分析「的」之不同語法功能對泰籍學習者所造成的困難。關於遺漏「的」字的偏誤，研究結果發現，在程度副詞後最常忘記加，主要原因不完全是母語造成的干擾，而且在目標語形容詞做為定語的時候，較少掌握結構助詞「的」。最常導致誤加偏誤的現象為學習者尚未掌握「是……的」的結構而加上不必要的「的」字。其他偏誤類型為錯序及混淆錯誤。造成偏誤的一個可能原因為教材與詞典中不重視「的」的予以和語篇功能。. （五）德國中文學習者的偏誤分析研究以下兩篇論文的研究對象雖然是母語為德語的中文學習者，但是所進行的偏誤分析關注中文發音與聲調，並沒有對母語為德語的中文學生進行其他方面的偏誤分析。黃一葦（2009）與劉學穎（2017）皆進行漢德語音系統的對比分析，進行調查得知母語為德語的中文學生發音與聲調常犯的錯誤。黃一葦（2009）進行測試與分析後發現，上聲（第三聲）對德語母語者為最難掌握、最難習得的聲調，尤其是在單音節詞的方面上。為了減少德國中文學習者在學習與掌握語音系統時遇到的困難，黃一葦提出反覆操練的學習策略使學習者充分熟悉。劉學穎（2017）指出的研究發現與黃一葦有一部分重疊。劉學穎也提出德文聲調系統因不存在，所以對學生較難掌握。劉學穎（2017）的研究對象為屬於初級水準中文學習者的德國中學生，主要的研究方法為請學習者先朗讀單音節詞再朗讀雙音節詞的語音實驗。評估實驗後發現學生最分不清楚的聲調是陽平（第二聲）與上聲（第三聲），尤其是男學生。雖然本論文的筆者（男性）無法確認男生遇到的困難比女生多，但筆者在剛開始學習中文時，陽平與上聲的區別的確最不容易。劉學穎接著發現母語為德語的中文學習者最容易掌握的聲調為陰平（第一聲），因為語調高、平、直；之外發現學生在唸上聲（第三. 18.

(29) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 聲）時經常伴隨向下點頭的動作，助於學生造成對上聲深刻的影響，不過仍然無法完全掌握聲調。根據劉學穎而言，造成偏誤的主要原因是母語語音系統導致的負遷移、與目標語的干擾以及由缺少充分的教師指導造成的偏誤。雖然上面提到的兩份研究與本論文主題大多無關，但從黃一葦與劉學穎的研究結果仍然能看出，德文與中文之間存在的差異將影響母語為德語的中文學習者的 L2 產出。從本節中所討論的文獻可知許多不同母語背景的中文學習者遇到的問題。雖然在特定的層面上，不同母語背景的中文學生的偏誤與問題不同，但起源似乎是相同的 —— 在於母語與目標語之間存在的干擾，或是源於缺乏對第二語言（中文）的適當知識。. 第三節中文學習者語料庫的相關研究本節主要將討論運用語料庫來分析不同母語背景中文學習者的偏誤情況。根據林慶隆和陳怡臻（2020）在國家教育研究院之網頁上提供的說明，「語料庫為一種大型結構化的文字組合，通常以電子形式儲存運作」。語言學習者語料庫是指累積學生所產出語言的一種語料庫。透過學習者語料庫可以得知不同外語學習者的偏誤情況。根據每個語料庫的不同設計可以比較不同母語背景或是 L2 程度學習者所犯的偏誤，並且能發現各種學習傾向或異同點。大多數研究使用語料庫來探索學習者對於目標語的不同問題。由此可見，語料庫是一種有價值、多功能的工具，用於收集整理和分析第二語言學習者的各種問題及情境。因此，本論文亦選擇使用語料庫來研究母語為德語中文學習者的偏誤情況。本節亦將偏誤分為二類：針對易混淆詞以及不同語法點的語料庫研究，並回顧相關的語料庫研究文獻。同時，因為本論文更專門以「TOCFL 學習者語料庫」當作資料的主要來源，也進一步回顧運用該學習者語料庫的相關研究。. 一、以語料庫為本研究中文易混淆詞以下兩份研究以包含相同語素雙音節詞的混淆分析為主。王央（2016）不僅使用 HSK 動態作文語料庫，還運用中國大陸常用教材《博雅漢語》起步篇中含相同語素的雙音節詞彙進行偏誤研究。高文佳（2018）. 19.

(30) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 選擇以 HSK 四級詞彙量為基礎，研究語料庫中的混淆詞。高文佳搜集語料之方法如下：HSK 四級的全部詞彙量為 1200 字，包含 789 個雙音節詞，之後在 HSK 語料庫中搜索了所有 789 個雙音節詞，後來統計出每個詞的偏誤次數與偏誤頻率，最後分為近義與非近義的易混淆詞。在進行研究之後，高文佳發現，非近義混淆詞之混淆率大於近義混淆詞。導致如此問題的原因可能有二：其中，母語與目標語之間不同程度的語言差異產生不同程度的負遷移。另外一個可能原因為教師課堂中的解釋方法過度簡單或是相當模糊。學習者的母語影響對此問題亦具有一定程度的重要性。至於解決方式，王央（2016）提出注重恰當的語境、設計有利於辨別含相同語素雙音節易混淆詞的例句及練習為可行的解決方案。王央在提出有效的教學建議時設計針對「幫助 - 幫忙」這組含相同語素的雙音節易混淆詞的教學方案（王央，2016，頁 37-39）。除了教學對象、課程類別或教具之外，王央在此部分指出練習的內容該是讓學習者能夠理解如何使用含相同語素的不同單詞。該練習之主要目的為減少偏誤；教學方法以每一對詞語的對比為主，從設計容易了解的語境，使學習者改善有錯誤的例句及主動造句。通過這種方式，可確保學習者理解兩個單詞之間的不同，並且在他們自己的詞彙中正確地使用含相同語素的不同雙音節詞。夏媛（2014）側重於「同素異序」的易混淆詞。同素異序詞是指具有相同語素，相反詞序的詞彙。例如，「適合 – 合適」、「產生 – 生產」或者「到達 – 達到」等詞對。夏媛主要使用的語料來源有三：北京研究中心語料庫、HSK 動態作文語料庫以及自己收集的語料。夏媛首先找出 66 對同素異序詞分析偏誤情況，並提出教學建議。分析的面向有三：語法、語義及語用的層次。有關語法的部分，夏媛發現大部分的易混淆詞為名詞、動詞、形容詞與副詞；之外發現詞對在語義的方面有相同與相異的關係。此研究表明中文學習者面對同素異序詞而產生混淆時，無論詞對是否在語義上相關，學習者更依賴字形而不是詞義。進行調查後，夏媛總結造成詞彙混淆不同的原因為 L2 的語內因素、L1 與 L2 之間的語際因素以及教學策略有關的一些成因。最後，夏媛指出中文母語者有時仍會遇到同素異序的混用情形，而 L2 學習者所遭遇到的問題也相當嚴重，須更依賴老教師的各種指導。. 20.

(31) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 李苑翠（2016）之研究也以 HSK 動態作文語料庫為語料基礎，本文旨在找出「好」字在不同語義層次上的混淆狀況。因為「好」字的語義範圍十分廣，所以通常出現混用之現象 —— 尤其是與「高」、「完」及「很」的詞語混淆。李苑翠（2016）接著提出學習者的過度概括或過度泛化的現象。至於學習者對「好」字的混用情況，李苑翠提供幾個例子。例如，在學習者混用「好」與「高」的搭配問題中，大部分集中在「效率」、「程度」、「水平」、「水準」等詞的使用上。學習者的混淆問題來自於「好」與「高」的義項多元，均可提供優點多、令人滿意、在平均程度之上的語義。由於語義有一部分重疊，但搭配規則不夠明確，因此容易導致學習者犯錯。關於造成二語學習者的偏誤情況，李苑翠提出幾個可能原因。最主要的原因之一為「完全等同母語對應詞」的情況。在此部分中，李苑翠特別提到英語或日語為母語背景的中文學習者。因為「好」字的翻譯多樣、用法亦有多種，因此學習者在產出目標語時經常依賴母語的搭配規則及相應翻譯。李苑翠接著解釋，學生因缺少詞語組合的系統性知識而「常常知其然而不能知其所以然」（李苑翠，2016，頁 30）。最後提到的混淆原因為以下幾個：一、有效果的教學方法與教材之缺乏；二、教師對於「好」與其他詞語細徵差別的解釋不夠清楚；三、「好」的多樣用法與搭配規則沒有講充分；四、課堂中經常以語法知識的教學為主，以提供恰當的情景跟背景為補。由此可見，除了學習者受不同母語影響外，有效率的教學法及教師的正確解釋與指導之重要性亦不容小觀。賴玲瓏（2018）之研究母語為泰語中文學習者的易混淆詞情況成為焦點。賴玲瓏使用的語料庫有二 —— 暨南大學華文學院中介語語料庫與 HSK 動態作文語料庫。為了確定易混淆詞，研究者對不同程度的泰國學習者進行測試，後來根據混淆程度最高的詞語決定在問卷裡使用的易混淆詞（總共 96 組）。對所有易混淆詞組進行分析之後，賴玲瓏確定了易混淆詞的七個類型與三個關係。七個類型與搭配的例子如下：一、語義相同（引起 – 導致）；二、相同語素（缺乏 – 缺少）；三、形音義相同（制訂 – 制定）；四、泰語翻譯相同（在 – 著）；五、詞形相近（找 – 我）；六、語音相同（只 – 支）；七、形音相同（篇 – 遍）。提出的混淆關係有三個：一對一、一對多、多對一。提出的混淆關係主要基於張博（2008）的分類。除了第四個類別，所有其他類型不是特定於母語影響，. 21.

(32) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. 而是源於中文語言系統造成的目標語影響。有關混淆的成因，賴玲瓏（2018）分為兩個方面 —— 因中文本體的特點而混淆與受母語影響而混淆。如此的區分方式亦類似於謝紅華（2016）的分類方法。為了減少泰國中文學習者的混淆困難，賴玲瓏提出針對學生不同語言水準的教學策略。針對初學者的建議是多訓練抄寫掌握構成單位與句法功能；針對中級學生的建議為使他們注重意義和感情的色彩與不同的搭配關係；高級的中文學習者主要將之前學過的知識綜合起來。韋九抱（2015）側重於母語為韓語、日語及印尼語學習者對於中文「緣由目的類詞語」的混淆情況。該研究專門針對的緣由目的類詞語為「因、因為、為、為了、由、由於、以」。使用的語料庫有三個 —— HSK 動態作文語料庫、北京語言大學的中介語語料庫以及暨南大學的留學生書面語語料庫。進行研究之後，韋九抱發現母語為日語的中文學習者在緣由目的類詞語的方面最大的問題在受母語對應詞翻譯差異。母語為印尼語的學生通常分不清楚緣由目的類詞語是否屬於連連接詞或介詞的功能。韓國學生最為顯著的問題在於緣由目的類詞語中文語義之分別。三組二語學習者共同的混淆特點是「為」與「為了」的雙方向混淆以及「因」跟「因為」的單方向混淆現象。儘管此三組表現出問題的主要原因為中文各詞詞義、功能、搭配、韻律及語體之差，但是母語的影響顯然起著另一個非常重要的作用。由於上述研究中的一些詞彙含相同語素，學習者亦容易混淆，尤其是「因」跟「因為」或是「為」跟「為了」。除此之外，韋九抱（2015）談到教與學策略的潛在影響。韋九抱指出在教材中的呈現不夠完善亦不夠廣、在二語詞典中的解釋不夠豐富且缺少深度以及課堂中的教學著力不夠此三個因素。儘管學習者通常受到母語影響，但來自課堂教學法與教材的影響顯示同等重要。從上面提到的不同文獻的研究結果中可以看出，不同學習者之間發生偏誤的原因皆與中介語理論及其特徵有一定的相關性。. 22.

(33) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 二、以語料庫為本研究不同中文語法點（一）「了」字句董子昀、陳浩然和楊惠媚（2015）使用華語學習者語料庫來分析母語為英語的中文學生「了」字句的偏誤情況。在此使用的語料庫為「華語學習者語料庫 – TOCFL 寫作語料4」以及「華語學習者語料庫 – MTC 寫作語料5」，兩個版本為國立台灣師範大學所設置。TOCFL 版本主要搜集參加 TOCFL 筆試的考生所產出的語料，MTC 版本之語料來源則是上台師大國語教學中心不同等級的中文課程的學生之寫作練習。董子昀等人（2015）透過語料庫分析屬於 A2 及 B1 程度英語母語者「了」字的偏誤情況。一般而言，「了」字分為兩種不用的語義 ——「了 1」（時態標記/動作完成）與「了 2」（句尾虛詞/狀態變化）。進行分析之後其中得出的一個結果為 A2 與 B1 程度中文學習者較難掌握時態標記的「了 1」，較容易理解句尾虛詞的「了 2」。兩種程度的語料皆顯示過度泛化「了 1」的情況（「了 1」字的多用），經常在不需用的語境上仍用動作完成的「了」字。過度泛化最為普遍的偏誤之發現與王媚和張艷榮（2007）的研究結果一致。董子昀、陳浩然和楊惠媚（2015）接著發現在「了 2」與「了 1+2」的使用上，冗餘的偏誤現象最多。除此之外，董子昀等人（2015）發現在不同功能的「了」字之間的混淆偏誤亦相當普遍。根據此份研究可知，母語為英文的中文學習者在功能多樣的「了」字句中多用的偏誤頻率最高、「了」字的少用與混用偏誤也會出現，表明學習者仍然需要進一步的協助。關於有助益的教學建議，董子昀等人推薦使用由簡入繁的教學法，首先從學習者較容易理解的角度入門。因為學生對「了 2」的理解較清楚一些，可首先介紹「了 2」的功能，掌握之後再教「了 1」的不同用法與規則。. 4. TOCFL 是指「華語文能力測驗」，語料庫網址：http://kitty.2y.idv.tw/~hjchen/cwrite/mainp.cgi. 5. MTC 是指台師大的「國語教學中心」，語料庫網址：http://kitty.2y.idv.tw/~hjchen/cwrite-mtc/main.cgi. 23.

(34) 分析 TOCFL 學習者語料庫中母語為德語的中文學習者之寫作偏誤. （二）「有」字句以下提到的幾篇論文皆使用 HSK 動態作文語料庫對母語為韓語的中文學習者「有」字句的偏誤情況進行分析。陳沛（2015）與洪花（2010）各提出五種較常見的偏誤類型。雖然有一部分的差異，但提出的偏誤類型主要是以「有」字的遺漏（少用；missing）、冗餘（多用；redundant）、替代（錯用；selection）及錯序 (word order) 的偏誤為主。在陳沛與洪花兩份研究中，偏誤比例亦有一部分重疊。兩份研究表明，遺漏偏誤的出現率超過 50%。此外，替代與冗餘兩種顯示第二和第三最大比例的偏誤類型。李寶貴和王曉甜（2015）在研究同樣偏誤的出現頻率時得知與上面兩份研究一致的結果 —— 遺漏 49.6%、誤代 16.9%、誤加 16.5%、雜糅 11.6%以及錯序 5.4%。由此可知，母語為韓語的中文學習者在少用、錯用及多用三個方面遇到的問題最大。至於造成偏誤的原因，陳沛（2015）提到母語負遷移、目標語知識的內部干擾、學習者知識策略與回避策略的影響、教材中「有」字句語法項目不平衡以及詞典中注釋不規範此五種不同來源。部分原因與中介語理論一致。有關母語的負遷移，陳沛接著指出，之所以造成不符合目標語的語法規則而產出有偏誤的語言，是因為學習者尚未發展目標語語法足夠的知識。此現象亦可叫做「語際干擾」。除了目標語語法的干擾之外，在母語與二語之間也有語序及詞彙的語際干擾。由於 L2 的學習性質，語際干擾是不可避免的。接下來幾份研究特別運用台灣的不同語料庫來分析台灣華語中的「有」字句使用情況。陳麗君（2012）透過台灣大學生口語語料庫以及李克特的五尺度問卷調查 (Lickert Scale Questionnaire) 研究台語及華語接觸下「有」字句的不同句式，尤其是「有+VP」的句式。其中一個主要發現為台灣華語中「有+VP」的接受度相當高，高於「有+NP」的句式，指示「有」字加動詞的結構在台灣華語的口語表達中愈來愈普遍。此現象最可能的原因為受到台語的語言影響而造成「華語語言內部的規律變化」（陳麗君，2012，19 頁）。廖婕仔（2016）亦進行有關「有」字句之使用情況的研究。廖婕仔使用多種大陸與台灣的語料庫來討論「有+動詞謂語」在中文不同時代的隱現過程。. 24.

(35) 第二章：研究現狀及文獻綜述. 「有+謂語」的結構不合乎中文語法，「有+名詞」則是，但在台灣及大陸南方仍然將遇到使用「有+謂語」此結構的人。在口語表達中愈來愈常見，甚至影響書面語。在進行不同時代使用「有+謂語」及「有+名詞」的研究可知，「有+謂語」之結構較少見，「有+名詞」的說法則相當普遍，不過到了現代時代後，「有」字的功能用法似乎更彈性。另外專注台灣人「有」字句使用情況的研究由刁晏斌（1998）進行的。刁晏斌分析在台灣講中文的不同特點，指出台灣最受閩南話（台語）的影響，接著提到閩南話中較特別的現象為動詞前面通常加「有」字，尤其是肯定式動詞。由於此，許多台灣人講中文時經常在動詞前面添加「有」字。此現象主要在口語表達中出現，但是己逐漸開始影響書面中文。雖然上面提到的三份研究之對象不是中文 L2 學習者、主題亦不完全符合偏誤分析，但類似研究仍能夠說明「有」字句在台灣的特殊情況。此三份研究在不同年代進行的，不過發現與趨勢相同 —— 「有+動詞」的結構雖然不合乎中文標準語法，但仍然常用。如此的傾向有可能會影響不同母語背景的中文學習者的「有」字使用情況。. （三）連接詞以下兩份研究主要圍繞著連接詞該語法點的主題。段風博（2017）與許多上述的文獻相似，使用 HSK 動態作文語料庫來分析中文學習者的一種偏誤狀況。段風博透過語料庫研究「而」字句的偏誤情況，並提出教學策略。根據進行的偏誤分析，段風博發現多用、漏用及誤用「而」字的偏誤類型最為普遍。有關多用的現象，段風博指出學習者經常顯示連接詞的重複使用。學生在產出目標語時，句子間的關係雖然已明確，但仍然使用「而」字表達。另外值得指出的是，雖然不需要在每種情況下添加，但是許多學習者仍然習慣在動詞短語 (verbal phrase) 之前加上「而」字。至於漏用（少用）的偏誤類型，段風博指出主要原因為學習者尚未掌握「而」字的多樣使用規則，因此選擇根本不使用。關於誤用的偏誤類型，最常見的問題是與語義相似、功能相同的連接詞混用，尤其是與「而且」、「反而」、「和」、「並」及「來」的混淆。混用的偏誤類型之來源同於少用的原因 —— 學習者尚未熟練上述連接詞的不同語法功. 25.