研究場域與對象

一、研究場域簡介

本校學區包含牛奶村、嘉嘉村、明明村及美美村。在族群方面，原住民以卑 南族為主，另有部分阿美族、布農族；而漢民族則以閩南人及客家人為主。原住 民學生佔全校學生的三分之一強。

在幼稚園部份，民國八十四年以前整個學區內沒有公立或私立幼稚園，只有 一班鄉公所設立的公立托兒所，民國八十四年在牛奶社區家長及校方強力的爭取 下設立了現在的附設幼稚園，核定一個班級數，可招收四到六歲幼童 30 名，編 制 1 名教師，民國八十七年擴大編制為 2.0，才符合幼稚教育法規裡的師生比例。

幼稚園的兩位老師教學經歷均超過十年，協同合作亦由八十七年至今，理念相 同、互動良好為本園最大特色。

八十九學年度起由原先的大單元教學改為主題式教學，發展以「生活」為主 題的教學活動，教案的形成是兩位老師利用時間討論編製，加上坊間的兒歌讀 本、ㄅㄆㄇ讀本與數學教材，配合自編的讀經課本，慢慢形成現在的教學模式。

語文學習方面，研究者與搭班老師會配合該次主題，挑選適合這個主題的故 事繪本放在圖書角，讓幼兒自由閱讀，每週會在課堂時間唸讀一、兩本主題故事 書，每天中午的午休前，我們會播放故事 CD 讓幼兒邊聽邊入睡，並配合國小推

動「焦點三百閱讀活動」，每兩週會讓幼兒借閱學校的故事書回家，與家長一起 閱讀，共同完成「親子共讀學習單」。

教材方面，兒歌讀本的實施方式為每週教唸一課，並從課文內容中挑選出三 到四個語詞，教學後要求孩子一定要認會這些被圈出來的語詞，於每週的最後一 天（即星期五），進行個別評量，了解孩子對讀本內容與圈詞的熟悉程度。ㄅㄆ ㄇ讀本則以每週認會兩個注音符號為教學目標，於教學後隔週評量幼兒對注音符 號的熟悉程度。讀經教學亦是如此，教材選用「朱子治家格言」，每週唸讀一小 段（大約 25 個字），教學者利用故事的方式說明該週讀經教材的內容，於隔週上 學的第一天（即星期一）評量孩子對讀經教材內容的熟悉程度。

二、研究對象簡介

本研究以台東縣牛奶國小附設幼稚園二十四名大班的幼兒為研究對象進行 識字教學活動；其中有五位為舊生（即原本就讀本園中班，學期結束後直升大 班），其餘十九位大班幼兒多數為第一次上學讀書，少部分幼兒則曾就讀過托兒 所。

族群方面，幼兒父母均為原住民之幼兒佔十二位，其族別有卑南族、阿美族、

布農族；而父母其中一方為原住民之幼兒有四位，其族別有卑南族、阿美族與布 農族；外籍配偶子女有二位，國籍均為印尼；其餘幼兒則為閩南與客家族群，隔 代教養或單親家庭之幼兒佔三位。父母親職業方面，以從事勞動、農業人口佔最 多數。父母學歷以國中畢業佔多數，其次為高職畢業與小學畢業。

有兩位幼兒之主要照顧者不識字，有一位大班幼兒在學習方面較其他同年齡 幼兒慢，疑似學習障礙，另外一位幼兒在出生時右眼細菌感染，導致右眼視力在 0.1 以下，進而影響到學習。研究對象概況分析如表 3-1：

表 3-1 牛奶附幼學童概況表

幼兒 父母族群 父母職業 父母學歷 主學習情形 備註

小宇

父：客家 母：閔

父：商 母：無

父：高職 母：高職

對自我要求較高，學習主動，回家功課

有父母指導，都能完成。 舊生

父：農 父：國中 上課偶會參與發表，對動態活動較有興

幼兒 父母族群 父母職業 父母學歷 主學習情形 備註

幼兒 父母族群 父母職業 父母學歷 主學習情形 備註

所以，提升孩子識字能力，擴充孩子識字量是刻不容緩的課題。

第三節 課程設計與教學原則

「教學」乃指具體的學習指導活動，教學設計係將教學目標、內容、資源與 評量所做的規劃，此種規劃，即在於讓學習者有效的學習，已達成預定的學習目 標，同時也可以提供教師自我檢證的機會，經由自我檢證，提升教學成效。

本研究由研究者與搭班老師一起進行教學活動，並相互支援與協助，教學時 間分為上學期十二週、下學期十六週，共二十八週，每週教學四天，每天進行四 十分鐘的教學活動，每個大單元進行四至六週，共六個大單元，以下就設計理念、

教學原則、教材設計特色、識字教學目標及教學流程，分述如下：

一、設計理念

「認知」簡單的說就是知識的獲得和使用，這牽涉到兩個層面的問題：一是 知識在我們的記憶中是如何貯存的，以及貯存什麼記憶內容的問題；另一個層面 則是知識是如何被使用或處理的歷程問題。前者強調的是「心智結構」，後者強 的是「心智歷程」。心智歷程和結構是認知心理學所探討的兩大內容。心智歷程 探討的是我們在從事某工作時，如何使用或處理知識，而心智結構是我們如何貯 存知識及貯存什麼知識於記憶。認知心理學的主要理論架構是「訊息處理模式」。 這個模式視人類為主動的訊息處理者，探討人類憑感官接受訊息、貯存訊息以及 提取、運用訊息等不同階段所發生的事，所以認知心理學也常被稱做「訊息處理 心理學」。 本研究教材編製即根據認知心理學，開始時引導幼兒以口語來描述 現象，而後將現象配上文字符號，引導幼兒了解可以以文字符號替代該現象；然 後以感官觸接該文字符號，包括字的形狀、字形的變化、仿畫該符號、以遊戲反 覆熟悉該符號，而後能再將該文字與實際現象配合。為了不增加幼兒的認知負 擔，識字課程設計分為兩大主軸，一為「生活識字課程」，即為文獻中提到之分

散識字的教學方法，另一主軸則為「集中識字課程」。

二、教學原則

教學是一個高度專業化的工作，其行為深深影響學生的學習品質與成效。許 多教學實證研究均指出，有效的教學不僅能夠提高學習者的學習動機，同時亦能 達成教學目標。本研究之教學在「長時密集」的前提下，每天進行四十分鐘，每 週進行四天，其教學原則有：

（一）明示（explicit）的教學

除了明確的說明與示範外，並以遊戲和操作教導學習策略：在教材方面，生 活識字教學以兒歌開始，而後找出句子中要學的目標字，而集中識字教學，則是 先教主要目標字，再搭配兒歌或繪本，並以三階段教學的方法，引導幼兒認識字 形、字音與字義。

（二）維持學習的高成功率

教學上運用各種策略，以確保每位幼兒都可以得到足夠的關注。若幼兒願意 嘗試舉手發言時，會盡量給予機會。同時也會考量每位幼兒的不同能力程度，讓 每一位幼兒均能有成功的經驗。

（三）運用策略的指導

根據文獻裡，中文字的特色及中文識字教學法，在教學過程中，將直接說明 各種識字策略，並引導幼兒括展與加深的活動。

（四）即時評量及回顧

老師在上課時，讓幼兒剛學會一個目標字，立刻就有練習的機會，練習以口 頭、遊戲或紙筆方式進行。一課上完，也立刻作回顧學習，使幼兒及老師都能得 到即時的回饋，一起努力達成每一單元的目標。

三、教材設計的原則

本研究的教學除了顧及一般的設計原理之外，並參考文獻中提到的「中文識

字歷程」各階段的特徵，發展出適合幼兒識字教學的活動，教材設計的原則分述 如下：

（一）與先備經驗做充分的聯結

每單元的字會有銜接性，特別是顧及與先備經驗做充份的聯結，大量引進幼 兒熟悉的素材，盡量與主要學習的課程相銜接，降低學習的負荷，如：以學校生 活為主的「我的學校」單元；以周遭生活為主的「家和家人」與「台灣、四季」

單元；以身體為主的「部首」單元等。

（二）記憶術的運用

運用認知心理學的原則，為識字教學發展了許多的記憶術與教學策略，例如

「口訣策略」、「動作表演」、「字形聯想」，讓難以記憶學習的符號變容易了。

（三）趣味性及生活化

採用兒歌、教具操作、團體遊戲、小組活動、個別練習等學習活動。在教學 中，每單元學習的字數超過 15 字，每單元的字會有銜接性，特別是顧及文章的 意義及趣味性，並且運用幼兒熟悉的素材，降低學習的負荷，提高學習的動機。

（四）強調流暢性

符號閱讀的流暢性從來就沒有成為傳統教材教法的課程目標，但在本研究中 卻是觀察的重點。上課時，老師會請一、兩個幼兒示範。下課時，鼓勵幼兒玩快 速唸讀的遊戲，一遍又一遍的唸讀，達到自動化程度，幼兒對此表現出極高的興 趣。

四、教學目標

本研究根據文獻中所提出的兩種識字教學方法，並根據教育部國語推行委員 會於民國八十六年所統計之國小低年級學童「常用字字頻統計總表」作為主要目 標字的參考，結合音、韻，配合自編兒歌，形成教材。但文獻中提到，國內目前 之國語科教學多半以分散識字教學法為主，而集中識字教學的方法多施行在補救

教學，經過研究者與指導教授和搭班老師討論之後，決定兩種識字的教學方法都 嘗試進行，而分散識字課程會配合主要教學活動以「生活」為設計原則。以下為 生活識字教學與集中識字教學之目標：

表 3-2 生活識字與集中識字教學目標

生活識字教學目標 集中識字教學目標 一、能跟隨老師唸讀兒歌。

二、認識各單元裡的目標字。

三、能依指示做各種朗讀策略(齊讀、

分組讀、個別讀、輪讀)。

四、能說出至少一個由目標字造出的 語詞。

五、能有學習成功的經驗。

六、能由遊戲活動中熟悉目標字。

七、能積極參與學習活動。

八、能獨立完成小書製作。

九、能連續唸出五個目標字。

一、能認識「手」部及「足」部的字形 演變。

二、認識各單元裡的目標字。

二、認識各單元裡的目標字。