研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

踏入幼教職場超過十年，所任教的學校都是處於所謂的文化不利的弱勢地 區，一直以來，我們本著在學校所學到的幼教理論，秉持幼稚教育大目標來進行 教學活動，透過不同角落的學習來增進幼兒的各項技能與經驗，期望孩子能在快 樂的環境中，自由探索、學習成長。但研究者注意到，許多幼兒升上小學，在經 過多次考試之後，有些幼兒的成績表現並不理想，常常在放學後被老師留下來「加 強輔導」，這讓研究者受到相當大的衝擊：我們這麼努力的讓孩子在幼稚園階段 快樂的學習各種經驗，但卻無法讓孩子在上一年級之後順利的學習，反而必需接 受小學階段的補救教學，到底是我們的教法出問題，還是弱勢的地區需要更有效 的教學方式？

曾有文獻指出，處於高社經地位、高知識水平家庭的小孩，在學齡前環境中 對書籍或各種學習經驗的接觸，以及受到父母的關愛較多，學習表現自然較佳；

而社經地位與受教育程度較低的家庭，父母忙於工作，孩子在書籍方面的學習機 會較少，所以學習表現當然就不如他們。因此，許許多多的閱讀活動在校園當中 被推動，學校鼓勵孩子多看書多閱讀，但研究者發現，有一些孩子連最基礎的識 字能力都有問題，如何完整的閱讀呢？

在邁入二十一世紀的今日，資訊發達、知識經濟爆炸，我們每天的生活都與 文字和閱讀有密不可分的關係，舉凡看書看報、上網收發電子郵件、到餐廳點菜，

在在都顯示閱讀的重要〈王瓊珠，2004〉。在複雜的閱讀歷程中，識字與理解是 閱讀活動的兩個重要成分，生活之中有太多的文字包圍著我們，如果我們不認識 這些文字，就無法理解其中的涵義，不了解其中涵義，就無法閱讀。許多實徵研

究指出：大量的識字有助於提升閱讀能力，而閱讀能力落後若不及早介入，不容 易補救〈Juel,1994，引自邱上真，2005〉。由此可知，識字是閱讀理解的基礎（錡 寶香，2000），識字在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，不認識字，就等於不會閱 讀。因此，在世界各國的教育改革裡，幾乎把「提升閱讀能力」列為重點項目，

在台灣，曾大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗指出「閱讀是教育的靈魂」， 從小培養良好的閱讀習慣，等於擁有一生受用不盡的智慧，唯有透過閱讀，才是 通往美好未來的途徑。有鑒於此，文建會將 2000 年訂為兒童閱讀年，曾志朗也 於初任教育部長時發起全國性的兒童閱讀運動，更提撥大筆經費贈送書籍至偏遠 地區小學與幼稚園，近年來，教育部還編列預算推動親子共讀及焦點三百閱讀活 動，希望藉此培育出更多的閱讀種子教師。

研究者也注意到推行閱讀活動的重要，並積極推動閱讀活動。檢視研究者自 己在語文教學上的模式發現，教室裡的圖書角放了滿滿五、六百本的故事繪本，

但會主動閱讀的幼兒只有少數幾位，多數的幼兒還是會選擇積木角和娃娃家進行 活動，這不禁讓研究者反思：如何讓孩子主動閱讀？於是，研究者與搭班老師依 著以前的經驗，開始在教室裡布置豐富的語文環境，例如在每個角落掛上名牌，

教具貼上名稱，安排會本閱讀活動等等，另外，每隔兩週，我們會讓班上的孩子 借閱園內的圖書回家，讓家長有機會能陪孩子閱讀。但是回饋的學習單常常都是 空白繳回。在一次親師溝通的場合裡，研究者提到「借書、親子共讀」的部份，

有一位家長跟研究者表示：因為工作關係，回到家都很累想休息，真的沒時間陪 孩子看書；另一位家長也表示，因為上班的時間較不固定，沒辦法每次都陪孩子 看書，可不可以訓練孩子自己看書。又有一位阿嬤跟研究者說明自己不認識字，

沒辦法教小孩做功課，可不可以讓他在學校把功課作完，不要帶功課回家。以上 的經驗得到兩個結果：

一、研究者為增進幼兒語文能力所推動的閱讀活動成效不如預期。

二、研究者班上多數弱勢幼兒的家庭難以提供功課上的協助。

上述的兩個結果，加上後來研究者在學校裡常聽到小學老師抱怨班上孩子的

國語程度變差，學生在朗讀課文時總是結結巴巴、斷斷續續，勉強讀完一篇文章 之後卻無法理解教材內容。數學的學習也碰到類似的問題，無法理解應用問題在 說什麼而解不出答案。曾經有位家長對研究者說了一段話『老師，我的孩子上一 年級之後怎麼覺得他變得好笨，國語數學都考不及格，可是考卷拿回家一題一題 問他，他都答對啊，怎麼不會寫考卷呢！』以上問題讓研究者深思很久，閱讀固 然重要，但對我們弱勢地區的弱勢幼兒而言，識字才是重要的，是不是應該在學 前階段就讓孩子及早培養識字能力！

我們對於弱勢地區的幼兒用一般的教學方式，在孩子的基礎不夠、先備經驗 不足的情況下，所學到的吸收到的自然有限，加上這些社經地位較低的家庭，較 無法提供各種能啟發孩子學習的環境和機會，或是家庭功能不彰的幼兒，自然在 學習上就落後了，若幼兒從小學習上就落後，不只容易失去自信，直接影響到爾 後的學習，間接的結果是：長大後不容易獲得高社經地位的工作，他們的下一代 就更不容易有好的學習（曾世杰，2007）。如此惡性循環，即有可能造成「強者 恆強，弱者恆弱」的結果。

在 2005 年，研究者參加一場由台東大學特教系主辦的研習會，會中有二位 教授分享他們在偏遠地區實施低年級補救教學的成效，這些偏遠弱勢的孩子在經 過結構式的識字教學後，逐漸獲得信心，學會了之前一直搞不清楚的國字，實施 之後的結論是「識字教學是最實際幫助弱勢學童學會閱讀的方法……，所以，越 早實施，成本越低，成效越好」。當下研究者產生了一種想法，如果這樣的識字 教學實施在弱勢地區的幼稚園裡，會不會也有如此的效果呢？正當研究者有此想 法時，恰巧教育部委託台東大學的簡淑真教授與曾世杰教授進行「扶助幼稚園弱 勢幼兒閱讀學習與教材研發計畫」，本計畫分別以「聲韻」、「繪本」、「識字」三 各組別進行科學性的實驗教學，而研究者所任教的班級正是此計畫中的實施識字 教學的對象之一，因此，就在這個機緣下，奠定研究者的研究主題，一方面進行 計劃案的實驗教學，一方面蒐集本研究需要的相關資料，希望以質性的方式，分 析班上弱勢家庭與非弱勢家庭幼兒在本次識字實驗教學中的表現情形。

翻閱許多有關識字教學的研究，國內在識字教學這個部份，大多是運用在國 小的補救教學或是針對閱讀有障礙的孩子為研究對象，學前階段的識字相關研究 篇幅較少，研究者蒐集到的文獻只有兩篇，分別為盧文啟（2003）部首識字教學 法對資優幼兒識字成效之影響與張明麗（2002）幼兒園大班識字教育實驗之研 究，而針對文化不利地區或低社經地位家庭的弱勢幼兒進行識字教學的研究則無 篇幅，這也因此讓研究者更加確信這次對於弱勢地區幼兒實施識字教學的重要 性，這也就是本研究的背景與動機。