閱讀與識字教學

識字是閱讀的重要成分，本節將就閱讀的發展歷程與中文識字的教學法，分 述如下：

刺激 感官記憶 短期記憶 長期記憶

一、閱讀的歷程

就閱讀歷程的模式，指的是學者根據讀者在進行閱讀時，如何運用各種閱讀 成分而能從文字中獲取意義的過程所發展出來的理論架構。根據國外閱讀心理學 的研究，將閱讀的過程歸納為三個模式，分別為：由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、互動模式（interactive model）。

（一）由下而上的模式（bottom-up model） ：

此模式主張識字能力是閱讀理解的基礎，識字的「自動化」會影響閱讀的表 現，閱讀是由最基礎的「視覺處理」、「字彙辨識」開始，逐漸發展至最高級之中 樞神經的「記憶」和「語句整合」，故強調字形與字音的辨識應先於語義和語法 等訊息的應用，而閱讀理解，應該是十分依賴迅速而正確的識字，所以此模式認 為識字能力在閱讀的歷程是一個相當重要的能力（Gough,1972）。然而Lerner（2003）

亦指出，理解需以識字為基礎，因此缺乏適當識字能力者，幾乎無法達成閱讀理 解之目標，但具備基本識字能力者，卻也未必是具有適當的閱讀理解能力。

（二）由上而下的模式（top-down model）：

此模式認為讀者在閱讀時不需要認識或讀到文中的每一個字，而以讀者的先 備知識來幫助理解文章，若遇到不認得的字，是可以透過既有的知識與上下文的 線索，來理解文意（Goodman,1967）。邱上真等（1998）認為，識字（認字、解 碼）在此模式中所佔的地位不如在由下而上的模式中重要，讀者可以利用對該篇 文章已具有的先前知識來解釋與預測文意。因此，此模式較適合用來描述閱讀能 力較好者，以及對某一特定文章已具有豐富常識或經驗者的閱讀歷程。而 Goodman 則主張指導兒童閱讀應採由上而下的模式，幫助他們利用已有的知識 來閱讀，閱讀歷程會更順利些。

（三）互動模式（interactive model）：

此模式強調閱讀是讀者對文字進行連續猜測與不同層次的假設考驗，由形素

（grapheme）、字母、字母串，到該字的詞性、字類、字義，這些不同層次的假 設可以同時進行與互相填補，並不斷地猜測直至獲得一個最佳的假設

（Rumelhart,1977）。所以，此模式認為一個熟練的讀者會運用其對閱讀材料的熟 悉與否，決定使用由下而上或由上而下的模式。

柯華葳（1999）認為在閱讀過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式 是互補的，例如讀者在遇到不認識的字可由上下文來猜，即是以「由上而下」的 模式來補「由下而上」（認字）的不足。柯華葳（1997）為了瞭解國語文低成就 學生閱讀理解能力發展情形，設計了一些表面相近但意思相似或不同的句子，讓 學生在閱讀一篇文章後根據文意做判斷。從這項研究的結果發現學童在兩個字以 上的詞的閱讀，會產生較多的替換和誤讀情形，此為學童由上而下的閱讀模式所 致。此現象得以說明太依賴由上而下的模式來閱讀，也就是運用自己所知來解釋 文章，常會因過度簡化文章而形成錯誤的概念（Spiro et al., 1994；引自柯華葳，

1999，p114）。因此，柯氏提出如何教導學生逐字逐句讀，由文章中吸取文意，

是閱讀教學中很重要的一件事。

綜上所述，以「由上而下」的閱讀模式為教學重點時，除了鼓勵幼兒運用上 下文的線索來猜測、了解生字的意義外，也應引導幼兒逐字逐句的閱讀，並由文 章中讀出文意。以「由下而上」的閱讀模式為教學重點時，除了加強幼兒的識字 能力外，也應強調字在文句中意義，以增進閱讀理解能力。對於一個熟練閱讀的 人而言，其閱讀的過程應是由下而上或由上而下兩種模式交互運用。本研究的「生 活識字教學」即採用閱讀中「由上而下」的模式進行，而「集中識字教學」則是 運用「由下而上」的模式。

二、閱讀的發展階段

以閱讀的發展階段，以下就 Jeanne S.Chall（1983）、Marsh 等人（1981）、Rayner 等人（1989）、與洪儷瑜（1996）的歸納，分述如下：

（一）Jeanne S.Chall（1983）閱讀發展六個階段：

1.閱讀前期（prereading）：大約從出生到六歲。兒童逐漸但確沒有系統地累 積了一些有關閱讀的知識，大多數兒童都已學會辨識字母、符號以及一些字。

2.識字期（decoding）：大約在六至七歲。孩子開始學習使用字母和聲音的對 應關係來了解尚未認識的字，此時閱讀的速度很慢。

3.流暢期（confirmation, fluency, ungluing from print）：大約在七至八歲。學生 解碼認字已日趨穩固與成熟，由於認字快速又正確，閱讀理解能力大為增加。

4.閱讀新知期（reading for the new）：大約在九至十四歲。學生開始利用閱讀 學習各種新知，以默讀代替朗讀，是真正為理解而閱讀。

5.多元觀點期（multiple viewpoints）：大約在十四至十八歲。學生可以處理不 同觀點的文章，可從文章中獲取新知。

6.構和重建期（construction and re construction）：十八歲以上。學生可依照自 己的目標選擇深度或廣度的學習。

（二）Marsh 等人（1981，引自周瑞倩，2003）的閱讀發展四個階段：

1.語言學式的猜測（linguistic guessing）：大約五歲左右。常以字首或字母作 為猜測的依據，此階段幼兒已會讀學過的字。

2.認字是網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing）：大約六到七歲。幼 兒會利用字尾、字母、字長或字形等線索作為猜字的依據。

3.序列式解碼（sequential decoding）：大約七到八歲，兒童已有字形與字音連 結的能力，也需要更多練習形音原則的機會。

4.階層式解碼（hierarchical decoding）：大約十一歲以後，讀者的認字解碼技 巧較為成熟、認字策略也較為複雜，可依情境以類比方式認識新字。

（三）Rayner 等人（1989）在綜合實徵研究結果後的發現：

在閱讀能力初期發展階段，讀者藉以辨識字彙的線索依發展順序先後有：視 覺和形素線索（visual and graphemic cues）、組字的線索（othographic cues）、形音 連結（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位（units of process）等四

種線索。學前兒童雖未接受閱讀能力訓練，但會利用簡單的視覺線索或形素線索 區辨字，如字長、字的外型（word shape）；幼稚園到一年級的兒童則常將字首或 是字尾字母相同者視為相同字，但隨著年級的增長，讀者會減少此類線索；約到 了二到四年級之後，讀者逐漸發展字形與字音連結的能力，識字技巧更為熟練，

而且能根據組字原則為辨識字的單位，而非以單一字母為搜尋的依據，並具有組 字規則的能力；第四種線索是處理閱讀訊息的單位，甚至到更大的單位。相關研 究發現，高年級的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間，

可見讀者在閱讀技巧純熟後，處理閱讀訊息的單位不侷限在字母，因此不受字長 的影響。

（四）洪儷瑜（1996）歸納上述各學者所提出的理論：

洪儷瑜將識字能力的發展階段大致區分成學前、一年級、二到四年級三個階 段，如表 2-1：

表 2-1 認字能力之發展階段與各階段之表現特徵 年齡（年級） 閱讀能力表現特徵

6 歲前（學前） Marsh 階段一：語言學式的猜測 階段二：網狀區辨式的猜測 Chall ：前閱讀期（辨識符號、字母）

Rayner：以視覺和形素線索辨識 6-7 歲（一年級） Marsh 階段三：序列式解碼

Chall ：初步閱讀

Rayner：以組字線索辨識

7-9 歲（二到四年級） Marsh 階段四：階層式解碼（解碼策略更為複雜）

Chall ：自動化認字（解碼識字技巧純熟）

Rayner：以組字規則線索辨識

資料來源：洪儷瑜（1996）：國語文低成就學生在閱讀歷程的視知覺能力之研究，15 頁。國

科會專題研究計畫成果報告。

三、小結

對於 Jeanne S. Chall（1983）的閱讀發展階段，在幼稚園時期的孩子會學著 如何辨識符號與字母，但是以較沒有系統的來學習文字；而 Marsh 等人（1981）

在閱讀前兩個階段也常被運用於「猜字」閱讀的策略當中。整理以上文獻誘發研 究者一種思考－若將中文識字有系統的運用在幼稚園的教學當中，能否因識字教 學而培養幼兒主動閱讀的習慣，進而提昇學習成就。

研究者所服務之小學多屬弱勢家庭，多年來與一般台東市區學生相較，學 習成就低落。自己的班級幼兒亦多屬弱勢家庭幼兒，培養識字能力就更顯重要，

如果能有一套有效的識字教學方法，應能培養這些弱勢家庭幼兒有良好的閱讀能 力，最後在接下來的學習中才能奠定良好的學習能力。

三、中文識字與教學方法

（一）、識字的意涵：

「識字」（胡永崇，2001）有幾個相關的名詞：識字（word identification）、

認字（word recognition）與解碼（decoding），其中以「識字」的涵義最為廣泛，

包括指認熟悉的字和不熟悉的生字；而識字包含兩個途徑，一是見字即知意（字 形→字義）稱為「立即辨識」，另一個則是「中介辨識」，透過語音中介從字形→

字音→字義。廣義的識字不只要能唸出字音，還要能分辨該字與其他相似字的差 別（王瓊珠，2004）

。鄭昭明（1981）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--「部首、偏旁的音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。

柯華葳（1993）認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字 形、字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸 或聲韻的轉錄。吳宜貞、黃秀霜（1998）陳秀芬（1999）韓孟蓉（2003）均指出：

認字又稱為解字（word decoding）或字的指認（word identification）。它本身包括 了字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic recogition）及字義搜尋（semantic encoding）。張學濤（1998，引自彭志業，2003）指出：識字就是統一掌握字的形 音義，也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦建立牢固的聯繫，達到掌握字 形、掌握字音、掌握字義，對字基本意義能了解，以及在頭腦中建立形音義的統 一聯繫。錡寶香（2000）指出：識字是閱讀理解的基礎，包含音韻編碼（phonological coding）、書寫文字字形編碼（visual-orthographical coding）與語意編碼（semantic coding）等成份。施惠玲（2000）指出認字是閱讀的開始，屬於基礎的解碼工作；

而識字的過程則是包括音韻編碼、書寫文字、字形編碼與語意編碼等成分（Aaron

& Joshi，1992）。邱明秀（2004）也提出識字的意義在於對字彙的視覺、聽覺、

理解三方面共同達到明白的水準。

由上述文獻，研究者歸納出識字的意義在於可以運用感官表達對字的形狀、

由上述文獻，研究者歸納出識字的意義在於可以運用感官表達對字的形狀、