弱勢地區幼兒識字教學之個案研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

弱勢地區幼兒識字教學之個案研究

研究生：王惠瑩 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 十 月

謝 誌

打開電腦，今天要寫的不是論文，而是感謝的話，努力了這麼久，終於盼到 這一刻，心中有一股難以形容的感動。

回想四年前，在老公的鼓勵下，報考東大暑期幼教研究所，原本以為自己考 不上，但當榜單上出現我的名字時，全家人都好高興，尤其媽媽更是興奮的睡不 著覺。然而，接下來的四個暑假，只能用「辛苦」兩個字來形容，尤其是趕報告 趕得很累的時候，總想著「自己幹麼那麼辛苦，放著好好的暑假不過，要到這裡 來進修」，不過，在論文完成的那一刻，所有的辛苦與努力都值得了。

首先，最要感謝的是我的指導教授簡淑真 博士，由於個人資質並不聰慧，

在撰寫論文的過程中，簡老師總是不厭其煩的指導我，隨時給我鼓勵，才能順利 的完成本篇論文。同時也要感謝口試委員林育瑋教授與陳淑芳教授給予我寶貴的 建議，讓我受益良多。

其次要感謝的是我的另一半，也由於老公的鼓勵與支持，陪著我挑燈夜戰拼 論文，和我一起討論，一起整理資料，偶而還要忍受老婆無端而來的脾氣，笑臉 相陪。還要感謝的是跟我一起搭班的美惠老師，謝謝她對於這次識字教學研究的 支持，有了她的幫忙，讓這個實驗教學進行的更順暢。班上那群可愛的義工媽媽，

常在下課後到學校協助我整理學習單。當然還有我的好同學們，倩純、靜芬、意 芳、文珠、木蘭、蕙蘭……等等，所有協助我、鼓勵我的同學，謝謝你們。

最後還要感謝公公婆婆，在我唸書的這段期間默默的支持，雖然他們不多 話，但我能深刻感受到他們的關心，爾後我將有更多的時間陪伴家人，我愛你們。

惠瑩 謹致 2007 年 10 月

弱勢地區幼兒識字教學之個案研究

王惠瑩

國立台東大學幼兒教育系碩士班

摘要

本研究以台東縣牛奶國小附設幼稚園二十四名大班幼兒為實施對象，教學時 間為一學年，旨在以質性研究方式探討弱勢地區幼稚園實施「識字教學」的歷程 中，「生活識字教學」及「集中識字教學」的各種教學活動其弱勢幼兒及非弱勢 幼兒表現情形，並探討何者較適於弱勢幼兒的識字教學。研究結果發現：

一、非弱勢幼兒在「生活識字教學」及「集中識字教學」的表現，皆較弱勢幼兒 為佳，而且，若比較兩種識字教學，則以「集中識字教學」較優。

二、幼兒在「集中識字教學」大多數的教學活動中，無論是識字量、識字理解、

認字速度等都有較佳的表現，尤其是對弱勢幼兒來說，幼兒在「集中識字教 學」的學習皆明顯優於「生活識字教學」。

三、幼兒不論在「生活識字教學」及「集中識字教學」之後，大多能自發性的以 遊戲或角色扮演的方式反覆練習，達到鞏固對「字」的形、音、義的掌握，

並發展出自己的「自學系統」。

依據上述研究結果，研究者提出分別提出相關具體建議。

關鍵字：弱勢幼兒、生活識字教學、集中識字教學、及早介入閱讀

Case Study of Teaching Infants to Read in Disadvantaged Areas Wang Hui-ying

Graduate Class, Department of Department of Early Childhood Education, National Taitung University Abstract

This study aims at 24 infants at Affiliated Kindergarten of Niu Nai Elementary School in Taitung County for the period of one year in the hope to explore the performance of disadvantaged and non-disadvantaged infants on education activities such as Life Knowledge to Learn Reading and Concentrative Learning to Read at kindergarten in disadvantaged area with qualitative research method and explore which one is more suitable for disadvantaged infants. The results are:

1. Non-disadvantaged infants perform better in Life Knowledge to Learn Reading and Concentrative Learning to Read than disadvantaged infants do. Non-disadvantaged infants perform particularly better in Concentrative Learning to Read.

2. In Concentrative Learning to Read, infants have better performance in amount of learnt characters, comprehension and speed to recognition of characters. This is particularly obvious in Concentrative Learning to Read than Life Knowledge to Learn Reading for disadvantaged infants.

3. After both Life Knowledge to Learn Reading and Concentrative Learning to Read, most of infants can have repetitive practice autonomously in games or role play to master the shapes, sounds and meanings of characters and develop their own self-study system.

Based on the preceding findings, the researcher proposes relevant concrete suggestions.

Keywords: disadvantaged infants, Life Knowledge to Learn Reading, Concentrative Learning to Read, early intervention in reading

目 次

第一章 緒論 ………1

第一節 研究背景與動機 ………1

第二節 研究目的與問題 ………4

第三節 重要名詞界定 ………4

第四節 研究範圍與限制 ………6

第二章 文獻探討 ………7

第一節 中文文字的識字歷程 ………7

第二節 閱讀與識字教學 ………12

第三節 中文識字教學之相關研究 ………22

第四節 文獻對研究者的啟示 ………27

第三章 研究方法與實施 ………28

第一節 研究方法與流程 ………28

第二節 研究場域與對象 ………32

第三節 課程設計與學原則 ………36

第四節 教材分析 ………41

第五節 研究資料之蒐集與整理分析 ………47

第四章 研究結果與分析 ………50

第一節 第一階段教學活動幼兒的表現 ………51

第二節 第二階段教學活動幼兒的表現 ………61

第三節 第三階段教學活動幼兒的表現 ………69

第五章 結論與建議………80

第一節結論 ………80

第二節 建議………83

參考文獻……… 85

中文部份 ………85

西文部份 ………90

附錄……… 92

附錄一 給家長的一封信 ……… 92

附錄二 生活識字「我的學校」教案 ……… 93

附錄三 集中識字「手兒腳兒真厲害」教案 ……… 98

附錄四 文章唸讀與小書製作內容 ……… 105

表次

表 2-1 認字能力之發展階段與各階段之表現特徵………16

表 2-2 中文識字教學策略相關研究摘要………22

表 3-1 牛奶附幼學童概況表………33

表 3-2 生活識字與集中識字教學目標………43

表 3-3 識字教學成份與設計………42

表 3-4「我的學校」識字教材分析 ………43

表 3-5「家和家人」識字教材分析 ………43

表 3-6 「台灣、四季」識字教材分析………44

表 3-7「部首字」識字教材分析 ………45

表 3-8「獨體文字」識字教材分析 ………45

表 3-9「字族文字」識字教材分析 ………46

表 4-1 識字歷程統合階段名稱及教學活動 ………50

圖次

圖 2-1 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式 ………8

圖 2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 ………9

圖 2-3 訊息處理歷程 ………12

圖 3-1 研究流程圖 ………29

圖 4-1 ………52

圖 4-2 ………52

圖 4-3 ………52

圖 4-4 ………52

圖 4-5 ………58

圖 4-6 ………58

圖 4-7 ………58

圖 4-8 ………58

圖 4-9 ………62

圖 4-10 ………62

圖 4-11 ………64

圖 4-12 ………64

圖 4-13 ………70

圖 4-14 ………70

圖 4-15 ………70

圖 4-16 ………70

圖 4-17 ………72

圖 4-18 ………72

圖 4-19 ………72

圖 4-20 ………72

圖 4-21 ………73

圖 4-22 ………73

圖 4-23 ………73

圖 4-24 ………73

圖 4-25 ………74

圖 4-26 ………74

圖 4-27 ………74

圖 4-28 ………74

圖 4-29 ………76

圖 4-30 ………76

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

踏入幼教職場超過十年，所任教的學校都是處於所謂的文化不利的弱勢地 區，一直以來，我們本著在學校所學到的幼教理論，秉持幼稚教育大目標來進行 教學活動，透過不同角落的學習來增進幼兒的各項技能與經驗，期望孩子能在快 樂的環境中，自由探索、學習成長。但研究者注意到，許多幼兒升上小學，在經 過多次考試之後，有些幼兒的成績表現並不理想，常常在放學後被老師留下來「加 強輔導」，這讓研究者受到相當大的衝擊：我們這麼努力的讓孩子在幼稚園階段 快樂的學習各種經驗，但卻無法讓孩子在上一年級之後順利的學習，反而必需接 受小學階段的補救教學，到底是我們的教法出問題，還是弱勢的地區需要更有效 的教學方式？

曾有文獻指出，處於高社經地位、高知識水平家庭的小孩，在學齡前環境中 對書籍或各種學習經驗的接觸，以及受到父母的關愛較多，學習表現自然較佳；

而社經地位與受教育程度較低的家庭，父母忙於工作，孩子在書籍方面的學習機 會較少，所以學習表現當然就不如他們。因此，許許多多的閱讀活動在校園當中 被推動，學校鼓勵孩子多看書多閱讀，但研究者發現，有一些孩子連最基礎的識 字能力都有問題，如何完整的閱讀呢？

在邁入二十一世紀的今日，資訊發達、知識經濟爆炸，我們每天的生活都與 文字和閱讀有密不可分的關係，舉凡看書看報、上網收發電子郵件、到餐廳點菜，

在在都顯示閱讀的重要〈王瓊珠，2004〉。在複雜的閱讀歷程中，識字與理解是 閱讀活動的兩個重要成分，生活之中有太多的文字包圍著我們，如果我們不認識 這些文字，就無法理解其中的涵義，不了解其中涵義，就無法閱讀。許多實徵研

究指出：大量的識字有助於提升閱讀能力，而閱讀能力落後若不及早介入，不容 易補救〈Juel,1994，引自邱上真，2005〉。由此可知，識字是閱讀理解的基礎（錡 寶香，2000），識字在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，不認識字，就等於不會閱 讀。因此，在世界各國的教育改革裡，幾乎把「提升閱讀能力」列為重點項目，

在台灣，曾大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗指出「閱讀是教育的靈魂」， 從小培養良好的閱讀習慣，等於擁有一生受用不盡的智慧，唯有透過閱讀，才是 通往美好未來的途徑。有鑒於此，文建會將 2000 年訂為兒童閱讀年，曾志朗也 於初任教育部長時發起全國性的兒童閱讀運動，更提撥大筆經費贈送書籍至偏遠 地區小學與幼稚園，近年來，教育部還編列預算推動親子共讀及焦點三百閱讀活 動，希望藉此培育出更多的閱讀種子教師。

研究者也注意到推行閱讀活動的重要，並積極推動閱讀活動。檢視研究者自 己在語文教學上的模式發現，教室裡的圖書角放了滿滿五、六百本的故事繪本，

但會主動閱讀的幼兒只有少數幾位，多數的幼兒還是會選擇積木角和娃娃家進行 活動，這不禁讓研究者反思：如何讓孩子主動閱讀？於是，研究者與搭班老師依 著以前的經驗，開始在教室裡布置豐富的語文環境，例如在每個角落掛上名牌，

教具貼上名稱，安排會本閱讀活動等等，另外，每隔兩週，我們會讓班上的孩子 借閱園內的圖書回家，讓家長有機會能陪孩子閱讀。但是回饋的學習單常常都是 空白繳回。在一次親師溝通的場合裡，研究者提到「借書、親子共讀」的部份，

有一位家長跟研究者表示：因為工作關係，回到家都很累想休息，真的沒時間陪 孩子看書；另一位家長也表示，因為上班的時間較不固定，沒辦法每次都陪孩子 看書，可不可以訓練孩子自己看書。又有一位阿嬤跟研究者說明自己不認識字，

沒辦法教小孩做功課，可不可以讓他在學校把功課作完，不要帶功課回家。以上 的經驗得到兩個結果：

一、研究者為增進幼兒語文能力所推動的閱讀活動成效不如預期。

二、研究者班上多數弱勢幼兒的家庭難以提供功課上的協助。

上述的兩個結果，加上後來研究者在學校裡常聽到小學老師抱怨班上孩子的

國語程度變差，學生在朗讀課文時總是結結巴巴、斷斷續續，勉強讀完一篇文章 之後卻無法理解教材內容。數學的學習也碰到類似的問題，無法理解應用問題在 說什麼而解不出答案。曾經有位家長對研究者說了一段話『老師，我的孩子上一 年級之後怎麼覺得他變得好笨，國語數學都考不及格，可是考卷拿回家一題一題 問他，他都答對啊，怎麼不會寫考卷呢！』以上問題讓研究者深思很久，閱讀固 然重要，但對我們弱勢地區的弱勢幼兒而言，識字才是重要的，是不是應該在學 前階段就讓孩子及早培養識字能力！

我們對於弱勢地區的幼兒用一般的教學方式，在孩子的基礎不夠、先備經驗 不足的情況下，所學到的吸收到的自然有限，加上這些社經地位較低的家庭，較 無法提供各種能啟發孩子學習的環境和機會，或是家庭功能不彰的幼兒，自然在 學習上就落後了，若幼兒從小學習上就落後，不只容易失去自信，直接影響到爾 後的學習，間接的結果是：長大後不容易獲得高社經地位的工作，他們的下一代 就更不容易有好的學習（曾世杰，2007）。如此惡性循環，即有可能造成「強者 恆強，弱者恆弱」的結果。

在 2005 年，研究者參加一場由台東大學特教系主辦的研習會，會中有二位 教授分享他們在偏遠地區實施低年級補救教學的成效，這些偏遠弱勢的孩子在經 過結構式的識字教學後，逐漸獲得信心，學會了之前一直搞不清楚的國字，實施 之後的結論是「識字教學是最實際幫助弱勢學童學會閱讀的方法……，所以，越 早實施，成本越低，成效越好」。當下研究者產生了一種想法，如果這樣的識字 教學實施在弱勢地區的幼稚園裡，會不會也有如此的效果呢？正當研究者有此想 法時，恰巧教育部委託台東大學的簡淑真教授與曾世杰教授進行「扶助幼稚園弱 勢幼兒閱讀學習與教材研發計畫」，本計畫分別以「聲韻」、「繪本」、「識字」三 各組別進行科學性的實驗教學，而研究者所任教的班級正是此計畫中的實施識字 教學的對象之一，因此，就在這個機緣下，奠定研究者的研究主題，一方面進行 計劃案的實驗教學，一方面蒐集本研究需要的相關資料，希望以質性的方式，分 析班上弱勢家庭與非弱勢家庭幼兒在本次識字實驗教學中的表現情形。

翻閱許多有關識字教學的研究，國內在識字教學這個部份，大多是運用在國 小的補救教學或是針對閱讀有障礙的孩子為研究對象，學前階段的識字相關研究 篇幅較少，研究者蒐集到的文獻只有兩篇，分別為盧文啟（2003）部首識字教學 法對資優幼兒識字成效之影響與張明麗（2002）幼兒園大班識字教育實驗之研 究，而針對文化不利地區或低社經地位家庭的弱勢幼兒進行識字教學的研究則無 篇幅，這也因此讓研究者更加確信這次對於弱勢地區幼兒實施識字教學的重要 性，這也就是本研究的背景與動機。

第二節 研究目的與問題

本研究以質性研究方式進行，探討弱勢地區幼稚園實施「識字教學」的歷程，

根據上述背景與動機，列出本研究的目的如下：

一、了解幼兒在生活識字教學活動中的表現。

二、了解幼兒在集中識字教學活動中的表現。

三、探討生活識字教學與集中識字教學何者適用於弱勢幼兒。

根據上述目的提出研究之問題

一、了解弱勢與非弱勢幼兒在生活識字教學活動中的表現為何？

二、了解弱勢與非弱勢幼兒在集中識字教學活動中的表現為何？

三、探討生活識字教學與集中識字教學何者較適用於弱勢幼兒？

第三節 重要名詞界定

一、幼兒

幼兒指的是從出生到六歲，有些學者稱幼兒為學齡前兒童（盧美貴，1988；

朱敬先，1992）；也有學者以 2-6 歲為幼兒期（盧素碧，1988）。本研究指的幼兒

為五足歲就讀大班的幼兒稱之。

二、弱勢地區幼兒

弱勢地區幼兒以家庭的社經地位來區分，包含家長教育程度與職業水準兩個 向度。教育程度依黃毅志（2005）的七等順序尺度測量，學歷分為 1.無與自修者；

2.小學；3.國初中；4.高中（職）；5.專科；6.大學；7.研究所以上。

職業水準則依黃毅志（2005）的五等順序尺度測量，分為 1.非技術工及體力 工，與農、林、魚、牧工作人員；2.技術工及有關工作人員，機械設備操作工及 組裝工，與服務工作人員及銷售員；3.事務工作人員；4.技術員及助理專業人員；

5.民意代表、行政主管、企業主管及經理人員，與專業人員。根據「雙因子社會 地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越高社經 地位水準越高，各級分數如下：第一級 2-4 分；第二級 5-6 分；第三級 7；第四 級 8-9；第五級 10-12；本研究所稱之弱勢地區幼兒其家庭社經地位為第一級與 第二級。

三、非弱勢幼兒

本研究所指的非弱勢幼兒，為研究對象中其家庭社經地位在第三級以上者稱 之。

四、識字

一般而言（陳慶順，2001），識字可以從狹義和廣義兩方面來解釋，狹義的 識字是指看到印刷文字之後，能唸出此字的發音（亦即字音的辨讀），但不包含 對此字意義的了解；廣義的識字則包含字形辦認（letter recognition）、字音辨 讀（phonetic activation/word naming）及字義搜尋（semantic encoding）

（Perfetti,1985；柯華葳，1993）。本研究所指之識字採狹義的解釋，為幼兒能認 讀岀所見的字。

五、識字教學

本研究所指之識字教學包含依分散識字策略配合主要教學設計出來的生活 識字課程，與依集中識字策略所設計之集中識字課程，並根據認知心理學自編設 計之弱勢地區幼兒識字教學教材。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究實施與觀察的對象為牛奶國小附設設幼稚園二十四名大班幼兒，亦即 為研究者擔任的班級，男女生比例為 12：12。

二、研究限制

由於本研究採質性研究方法，研究對象僅限於研究者所教的二十四名幼兒，

受限於研究方法及研究樣本數較少的因素，本研究的結果並無法類推於其他場 域。

第二章 文獻探討

本章擬就所蒐集的相關文獻進行分析及探討，以作為本研究之立論基礎並依 所蒐集之研究驗證本研究之重要性。本章共分四節，分別為中文文字的識字歷 程、閱讀與識字教學、中文識字教學相關研究以及文獻對研究者的啟示，分述如 下。

第一節 中文文字的識字歷程

世界上文字系統可分為拼音文字與非拼音文字，不同的文字系統在識字歷程 上亦有些許的不同。本節就中文文字系統的識字的歷程模式與中文識字心理歷程 來說明。

一、中文文字系統的識字歷程模式

在中文識字歷程模式中，較具代表性的有二，一為曾志朗的「激發－綜合」

二階段模式，二為胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」，分別敘述如下：

（一）曾志朗的「激發－綜合」二階段模式

曾志朗（1991）參考Tzeng 和Hung（1982）針對中文認字所提出的「激發－

綜合」二階段模式，進一步以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來說明中文 識字的歷程。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索

（multiple cues）來認字，不同的線索之間是相互合作而非相互競爭，這種合作關 係使得各個推測率相當低的線索在綜合之後造成相當高的推測率。換言之，中文 字的字形、字音、字義等不同的訊息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中，

在認字時，讀者利用各種線索所提供的訊息，經過激發－綜合的兩階段過程，在

「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（例如與刺激之聲旁有關的所有可能的發 音）都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者將綜合這些訊息，合成一個最可能

的發音，然後做出反應，而達到識字的目標，也就是說，中文字的各線索本身的 運作產生了共謀效應，使讀者很快地認出字來，其過程如圖2-1。

圖2-1 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)：華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚仁、楊中芳編，中

國人— 發展與教學篇，550 頁。台北：遠流。

（二）胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko（1979）與McCelland 及 Rumelhart（1981）

的英文字彙辨識理論 「多層次模式」（interactive model），提出中文字彙的多層 次辨識理論。此理論認為讀者係依賴多年習字閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統 中的文字。讀者首先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字義、

字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最 高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，便完 成文字辨識的工作。例如:看到「好」這個字的時候，會有下列的現象發生：（l）

長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發。（2）這些被 激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激發

「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶。（3）被激發的字形記憶其 活動為接受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，

直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達 到文字辨識的結果，其過程如圖2-2 所示。

圖2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）：中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言病理學，

第一卷，49 頁。台北：心理。

綜上所述，兩種識字歷程理論皆強調字形和字音會影響辨識的歷程。在中文 文字系統中，學者對於中文識字閱讀的看法，均重視多重線索的概念，並肯定各 線索間交互作用的現象。對學習中文字而言，對字形的熟悉度會影響識字的結 果。因此，識字教學的方向，應從加強對字形的聯結著手。

二、中文識字的心理歷程

在學習中文的歷程，讀者需要經過何種心理歷程的運作，以下就鄭昭明的識 字心理歷程、萬雲英的中文識字歷程及張春興的識字歷程，茲說明如下：

（一）鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1981）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來看，

文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。

1.字形的學習與區辨

透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫 特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈 能區辨事物之間細微不同的地方。

2.建立心理字典（mental lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在 心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一 般文字知識。而所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指一個人 經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含三方面知識:

（1）聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如 「清、晴、

請」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑、炮、飽」的發音與其聲旁「包」相似（黃 惠美，1993，引自陳秀芬，1998）。

（2）部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，

如 「豕」部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。

（3）漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定 的空間位置，而極少出現在其他位置上，如部件 「穴」總是出現在字首，而「水」

部通常在字的左邊。

3.文字的辨識（recognition）

在經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，

一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。

（二）萬雲英的識字歷程

萬雲英（1991）認為兒童在學習中文時，一般都從粗略輪廓的辨認到逐步分 化，最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫 的複合體。熟記中文字心理過程約需歷經如下三個發展階段：

1.泛化階段

經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立粗略的、

模糊的、不夠穩定的暫時聯繫。在選擇性再認時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部 首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆劃的細節錯誤，

有時還有方位的變動或倒置。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字 形與該字近似生字的某一因素相混淆。

2.初步分化階段

此時經過了複習與比對分析後，學生在本階段中不再出現上述形、音、義某 一因素的混淆現象，對字形結構的各部分基本上已全部把握，不再有結構上的混 淆和遺漏。但是，對字形結構某些細微部分尚有遺漏或添補，再認或再現時，偶 爾還是會出現猜測和泛化階段。

3.精確分化階段

經過多次的歸類複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的90％以上 生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義或默寫時，一般 均能迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識 一般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。

（三）張春興的識字歷程

張春興（1991）從認知心理學的角度來看，識字必須經過三個歷程。如圖2-3：

1.編碼（encoding）：是指在學習文字時，按單字之形狀、聲音、意義分別編成 意識中的形碼、聲碼、意碼，以便於心理上之運作處理。

2.貯存（storage）：是指將已經編碼的訊息，留存在記憶中，以備必要時可供檢 索之用。

3.檢索（retrieval）：指在必要時將貯存在記憶中的訊息取出應用的心理歷程。

圖2- 3訊息處理之歷程（參考張春興，1991）

可見，在識字的歷程中，要將一個字牢牢記住，必須先通過對這個字的型態 做一番辨識，此時必須以先前習得的經驗為基礎，對該刺激做初步的分析，而後 才進行編碼的程序，如此再進入短期記憶，經不斷的複習後，方能貯存在長期記 憶中。由此看來，舊經驗的提取與記憶的策略，對識字學習是相當重要的。

（四）小結

綜上所述，識字是一種經由文字本身形、音、義的牢固聯繫，進而在心理建 立一個文字庫，以備隨時與新的訊息做確認與比對的工作，而達到字彙的辨識與 學習的目的。故，識字教學若能掌握形、音、義的緊密結合及構字規則，對幼兒 識字的學習將會有實質的意義與效果。

第二節 閱讀與識字教學

識字是閱讀的重要成分，本節將就閱讀的發展歷程與中文識字的教學法，分 述如下：

刺激 感官記憶 短期記憶 長期記憶

一、閱讀的歷程

就閱讀歷程的模式，指的是學者根據讀者在進行閱讀時，如何運用各種閱讀 成分而能從文字中獲取意義的過程所發展出來的理論架構。根據國外閱讀心理學 的研究，將閱讀的過程歸納為三個模式，分別為：由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、互動模式（interactive model）。

（一）由下而上的模式（bottom-up model） ：

此模式主張識字能力是閱讀理解的基礎，識字的「自動化」會影響閱讀的表 現，閱讀是由最基礎的「視覺處理」、「字彙辨識」開始，逐漸發展至最高級之中 樞神經的「記憶」和「語句整合」，故強調字形與字音的辨識應先於語義和語法 等訊息的應用，而閱讀理解，應該是十分依賴迅速而正確的識字，所以此模式認 為識字能力在閱讀的歷程是一個相當重要的能力（Gough,1972）。然而Lerner（2003）

亦指出，理解需以識字為基礎，因此缺乏適當識字能力者，幾乎無法達成閱讀理 解之目標，但具備基本識字能力者，卻也未必是具有適當的閱讀理解能力。

（二）由上而下的模式（top-down model）：

此模式認為讀者在閱讀時不需要認識或讀到文中的每一個字，而以讀者的先 備知識來幫助理解文章，若遇到不認得的字，是可以透過既有的知識與上下文的 線索，來理解文意（Goodman,1967）。邱上真等（1998）認為，識字（認字、解 碼）在此模式中所佔的地位不如在由下而上的模式中重要，讀者可以利用對該篇 文章已具有的先前知識來解釋與預測文意。因此，此模式較適合用來描述閱讀能 力較好者，以及對某一特定文章已具有豐富常識或經驗者的閱讀歷程。而 Goodman 則主張指導兒童閱讀應採由上而下的模式，幫助他們利用已有的知識 來閱讀，閱讀歷程會更順利些。

（三）互動模式（interactive model）：

此模式強調閱讀是讀者對文字進行連續猜測與不同層次的假設考驗，由形素

（grapheme）、字母、字母串，到該字的詞性、字類、字義，這些不同層次的假 設可以同時進行與互相填補，並不斷地猜測直至獲得一個最佳的假設

（Rumelhart,1977）。所以，此模式認為一個熟練的讀者會運用其對閱讀材料的熟 悉與否，決定使用由下而上或由上而下的模式。

柯華葳（1999）認為在閱讀過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式 是互補的，例如讀者在遇到不認識的字可由上下文來猜，即是以「由上而下」的 模式來補「由下而上」（認字）的不足。柯華葳（1997）為了瞭解國語文低成就 學生閱讀理解能力發展情形，設計了一些表面相近但意思相似或不同的句子，讓 學生在閱讀一篇文章後根據文意做判斷。從這項研究的結果發現學童在兩個字以 上的詞的閱讀，會產生較多的替換和誤讀情形，此為學童由上而下的閱讀模式所 致。此現象得以說明太依賴由上而下的模式來閱讀，也就是運用自己所知來解釋 文章，常會因過度簡化文章而形成錯誤的概念（Spiro et al., 1994；引自柯華葳，

1999，p114）。因此，柯氏提出如何教導學生逐字逐句讀，由文章中吸取文意，

是閱讀教學中很重要的一件事。

綜上所述，以「由上而下」的閱讀模式為教學重點時，除了鼓勵幼兒運用上 下文的線索來猜測、了解生字的意義外，也應引導幼兒逐字逐句的閱讀，並由文 章中讀出文意。以「由下而上」的閱讀模式為教學重點時，除了加強幼兒的識字 能力外，也應強調字在文句中意義，以增進閱讀理解能力。對於一個熟練閱讀的 人而言，其閱讀的過程應是由下而上或由上而下兩種模式交互運用。本研究的「生 活識字教學」即採用閱讀中「由上而下」的模式進行，而「集中識字教學」則是 運用「由下而上」的模式。

二、閱讀的發展階段

以閱讀的發展階段，以下就 Jeanne S.Chall（1983）、Marsh 等人（1981）、Rayner 等人（1989）、與洪儷瑜（1996）的歸納，分述如下：

（一）Jeanne S.Chall（1983）閱讀發展六個階段：

1.閱讀前期（prereading）：大約從出生到六歲。兒童逐漸但確沒有系統地累 積了一些有關閱讀的知識，大多數兒童都已學會辨識字母、符號以及一些字。

2.識字期（decoding）：大約在六至七歲。孩子開始學習使用字母和聲音的對 應關係來了解尚未認識的字，此時閱讀的速度很慢。

3.流暢期（confirmation, fluency, ungluing from print）：大約在七至八歲。學生 解碼認字已日趨穩固與成熟，由於認字快速又正確，閱讀理解能力大為增加。

4.閱讀新知期（reading for the new）：大約在九至十四歲。學生開始利用閱讀 學習各種新知，以默讀代替朗讀，是真正為理解而閱讀。

5.多元觀點期（multiple viewpoints）：大約在十四至十八歲。學生可以處理不 同觀點的文章，可從文章中獲取新知。

6.構和重建期（construction and re construction）：十八歲以上。學生可依照自 己的目標選擇深度或廣度的學習。

（二）Marsh 等人（1981，引自周瑞倩，2003）的閱讀發展四個階段：

1.語言學式的猜測（linguistic guessing）：大約五歲左右。常以字首或字母作 為猜測的依據，此階段幼兒已會讀學過的字。

2.認字是網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing）：大約六到七歲。幼 兒會利用字尾、字母、字長或字形等線索作為猜字的依據。

3.序列式解碼（sequential decoding）：大約七到八歲，兒童已有字形與字音連 結的能力，也需要更多練習形音原則的機會。

4.階層式解碼（hierarchical decoding）：大約十一歲以後，讀者的認字解碼技 巧較為成熟、認字策略也較為複雜，可依情境以類比方式認識新字。

（三）Rayner 等人（1989）在綜合實徵研究結果後的發現：

在閱讀能力初期發展階段，讀者藉以辨識字彙的線索依發展順序先後有：視 覺和形素線索（visual and graphemic cues）、組字的線索（othographic cues）、形音 連結（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位（units of process）等四

種線索。學前兒童雖未接受閱讀能力訓練，但會利用簡單的視覺線索或形素線索 區辨字，如字長、字的外型（word shape）；幼稚園到一年級的兒童則常將字首或 是字尾字母相同者視為相同字，但隨著年級的增長，讀者會減少此類線索；約到 了二到四年級之後，讀者逐漸發展字形與字音連結的能力，識字技巧更為熟練，

而且能根據組字原則為辨識字的單位，而非以單一字母為搜尋的依據，並具有組 字規則的能力；第四種線索是處理閱讀訊息的單位，甚至到更大的單位。相關研 究發現，高年級的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間，

可見讀者在閱讀技巧純熟後，處理閱讀訊息的單位不侷限在字母，因此不受字長 的影響。

（四）洪儷瑜（1996）歸納上述各學者所提出的理論：

洪儷瑜將識字能力的發展階段大致區分成學前、一年級、二到四年級三個階 段，如表 2-1：

表 2-1 認字能力之發展階段與各階段之表現特徵 年齡（年級） 閱讀能力表現特徵

6 歲前（學前） Marsh 階段一：語言學式的猜測 階段二：網狀區辨式的猜測 Chall ：前閱讀期（辨識符號、字母）

Rayner：以視覺和形素線索辨識 6-7 歲（一年級） Marsh 階段三：序列式解碼

Chall ：初步閱讀

Rayner：以組字線索辨識

7-9 歲（二到四年級） Marsh 階段四：階層式解碼（解碼策略更為複雜）

Chall ：自動化認字（解碼識字技巧純熟）

Rayner：以組字規則線索辨識

資料來源：洪儷瑜（1996）：國語文低成就學生在閱讀歷程的視知覺能力之研究，15 頁。國

科會專題研究計畫成果報告。

三、小結

對於 Jeanne S. Chall（1983）的閱讀發展階段，在幼稚園時期的孩子會學著 如何辨識符號與字母，但是以較沒有系統的來學習文字；而 Marsh 等人（1981）

在閱讀前兩個階段也常被運用於「猜字」閱讀的策略當中。整理以上文獻誘發研 究者一種思考－若將中文識字有系統的運用在幼稚園的教學當中，能否因識字教 學而培養幼兒主動閱讀的習慣，進而提昇學習成就。

研究者所服務之小學多屬弱勢家庭，多年來與一般台東市區學生相較，學 習成就低落。自己的班級幼兒亦多屬弱勢家庭幼兒，培養識字能力就更顯重要，

如果能有一套有效的識字教學方法，應能培養這些弱勢家庭幼兒有良好的閱讀能 力，最後在接下來的學習中才能奠定良好的學習能力。

三、中文識字與教學方法

（一）、識字的意涵：

「識字」（胡永崇，2001）有幾個相關的名詞：識字（word identification）、

認字（word recognition）與解碼（decoding），其中以「識字」的涵義最為廣泛，

包括指認熟悉的字和不熟悉的生字；而識字包含兩個途徑，一是見字即知意（字 形→字義）稱為「立即辨識」，另一個則是「中介辨識」，透過語音中介從字形→

字音→字義。廣義的識字不只要能唸出字音，還要能分辨該字與其他相似字的差 別（王瓊珠，2004）。鄭昭明（1981）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--

「部首、偏旁的音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。

柯華葳（1993）認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字 形、字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸 或聲韻的轉錄。吳宜貞、黃秀霜（1998）陳秀芬（1999）韓孟蓉（2003）均指出：

認字又稱為解字（word decoding）或字的指認（word identification）。它本身包括 了字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic recogition）及字義搜尋（semantic encoding）。張學濤（1998，引自彭志業，2003）指出：識字就是統一掌握字的形 音義，也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦建立牢固的聯繫，達到掌握字 形、掌握字音、掌握字義，對字基本意義能了解，以及在頭腦中建立形音義的統 一聯繫。錡寶香（2000）指出：識字是閱讀理解的基礎，包含音韻編碼（phonological coding）、書寫文字字形編碼（visual-orthographical coding）與語意編碼（semantic coding）等成份。施惠玲（2000）指出認字是閱讀的開始，屬於基礎的解碼工作；

而識字的過程則是包括音韻編碼、書寫文字、字形編碼與語意編碼等成分（Aaron

& Joshi，1992）。邱明秀（2004）也提出識字的意義在於對字彙的視覺、聽覺、

理解三方面共同達到明白的水準。

由上述文獻，研究者歸納出識字的意義在於可以運用感官表達對字的形狀、

聲音、意義的掌握及理解，即見到字形就可以讀出字音同時了解字的意義，聽到

字音即可在腦海中搜尋相關的字形和字義。所以識字的必要條件即是同時明白字 的形音義，三者缺一不可。識字即是能同時認識字形、說出字音、了解字義。

（二）識字教學：

識字教學是發展語文基礎能力的重要教學內容，它是閱讀和寫作的基石。在

「漢字教與學」（戴汝潛主輯，1999 出版）一書中，將大陸地區的識字方法分為 三大類，分別為：漢字特徵類識字方法、心理特徵類識字方法以及技術特徵類識 字法，其中漢字特徵類識字方法又可細分為：（1）形識類：部件識字法、成群 分級識字法；（2）音識類：注音識字法、漢標識字法；（3）義識類：生活教育 科學分類識字法；（4）形義類：字理識字法、奇特聯想識字法、猜認識字法；

（5）音義類：聽讀識字法、炳人識字法；（6）形音義綜合類：分散識字、集中 識字、韻語識字法、字族文識字法。在呂美娟（1999）的碩士論文中列出二十一 種分法，雖然二十一種識字教學法名稱各異，但仍不離分散識字法與集中識字法 兩類。

綜合國內外各種識字教學的方法，也多半以「分散識字」和「集中識字」這 兩種為主，另外還有結合分散識字與集中識字的「字族文識字教學法」。每種教 學法或者教學策略都各具特色，只要運用得宜，皆有助於提昇識字教學的成效。

以下就「分散識字教學法」、「集中識字教學法」與「字族文識字教學法」三種，

茲分述如下：

1、分散識字教學法

中國大陸在 1920 年代盛行「分散識字」，斯霞為該流派的代表人物。是一種 以「字不離詞、詞不離句、句不離文」為突出特徵的識字方法（盧文啟，2003）。

分散識字教學法的優點是從閱讀中識字，其教學流程為「就個別字彙發音、辨形、

書空、寫筆順、講解詞義」，符合學童從具體到抽象的認知特點，此方式能使學 習者從文章的閱讀中，接觸和目標字有關的詞彙和用法（萬雲英，1991），缺點 則是單獨教導一個一個獨立的字，不易歸類比對，學童難以掌握漢字結構的共同

規律，無形中增加了識字信息的負擔。隨著教學法不斷的改變後，教學者的共識 朝向生活化、活潑化、趣味化的方式引起動機（單宛君，2003），快樂的學習，

並運用圖片、遊戲等方式，指導學生學習字彙，達到寓教於樂的學習過程。

目前國內在小學的國語生字教學上仍多由課文的講解開始，再從新詞中導入 生字的字音、字形、字義，依據課文內容出現生字的順序教導，一課一課的分散 學習生字，較少教導學童歸類比對相似字，學童容易在出現音似、形似的錯別字，

字形與字義連結困難，造成識字學習成效低落。

2、集中識字教學法

「集中識字教學法」是由遼寧省黑山北關實驗學校賈桂芝、李鐸在 1958 年 所創始的，當時的出發點是落實低年級以識字為重點，克服「邊讀書、邊識字」

的識字量少的問題，於是採用了「先識字、後讀書」的識字策略（黃冠穎，2004）。

集中識字教學法的優點是「強調以形近字、同音字歸類和基本字帶字的方法進行 漢字學習，以便於歸類、對比和突出漢字結構的規則」，有利於學童有計畫的編 碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，1991），集中識字法可以從形聲字、基本字組、

部首字組、形相近字的比較、反義詞去學習一批生字，在讓這批生字重複出現在 數篇課文中，以加深對生字的理解與鞏固（王惠君，2003）。集中識字的教學過 程包括複習舊課內容、教學生字、反複練習與複習生字詞以及教後的立即評量。

如此有結構、規則的教學，讓學生成批的學習漢字，可有效提高識字量。缺點則 是集中的相似字過多，若識字數量大，則學童容易產生混淆的現象，增加學習的 負荷。

3. 字族文識字教學法

「字族文識字教學法」是 80、90 年代，源自於四川省東山市井研縣的教改 實驗。它的緣起主要在試圖解決識字教學中的字量、字序及字用的問題。其方法 是在「基本字」及「基本字帶字」的基礎上，結合我國傳統上的文字學和識字教 學的相關理論和實踐，進一步提出「母體字」和「母體字組字」、「字族」等概念，

明確的以漢字知識為基礎的教學原則（徐慧玲，2006）。

曾世杰（2005）提出四川省字族文識字教學的具體作法為：將課文編成三字 文、長短句、兒童詩、對子歌，以及童話、寓言、記敘散文等形式；先用「三字 文、對子歌」等活潑的韻謠，教會學生 220 個「常用母體字」，或稱「基本字」，

先教母體三字文，然後以「字族文」、「拼音會意三（四）字文」、「常用偏旁三字 文」、「辨形辨義三字文」等形式，教給學生會意、形聲等合體字。彭志業（2003）

指出：在大陸推行四十多年的「集中」識字教學體系，已有許多的實證研究和實 際教學成果，來說明它已經一套系統性的識字教學理論，在識字量的表現上的也 確實獲得顯著的成果。

台灣地區的生字教學大部分是採隨課文識字的方式（屬於分散識字教學）， 因為小學國語科教學多為實施混合教學，以讀書為中心，再聯繫作文、閱讀、寫 字等教學活動；近來國內已有小學老師引進大陸集中識字教學，運用部首部件、

形聲字、基本字帶字、字族文等教學方法，針對有識字及閱讀困難的學童進行研 究教學，並且多數獲得正面的成效。

從以上文獻中可發現，在中國大陸及國內大部分的識字教學相關研究多以小 學生為主要研究對象，針對學齡前幼兒的識字教學研究則較少，且大陸識字教學 偏重較結構化的「集中識字教學」，國內混合教學模式則偏重「分散識字教學」，

研究者思索的是，前述文獻中「集中識字教學」如果應用於幼稚園學生的識字教 學成效會如何？也由於研究者的研究對象為幼稚園大班學生，一年後又必須進入 以混合教學模式所偏重的「分散識字教學」為主流的小學階段，如何整合兩種教 學概念，以促進幼兒有效的識字，且又不妨礙進入小學後的識字學習呢？也許融 合兩種識字教學運用於弱勢地區的幼稚園，會是好想法。

四、小結

綜合本節所蒐集的文獻可以得到以下結果，識字在閱讀的歷程中居於極重要 的關鍵地位。至於中文的識字歷程，雖然有些部分與英文或其他文字不全然相 同，但中文識字歷程隨著學習者的發展階段，在對字形、字音、字義的理解及聽、

說、讀、寫能力的培養都代表著不同的識字能力；對於識字教學部分，大陸較多 使用的「集中識字教學法」，與台灣常用的「分散識字教學法」何者較適用於研 究者教學現場中的幼兒？尤其大陸學著萬雲英認為「分散識字教學」會使學生的 識字速度與數量不足的看法，引發研究者分別使用「集中」與「分散」兩種識字 教學設計，比較幼兒學習表現的動機。

第三節 中文識字教學之相關研究

依據研究者所蒐集之資料，近年以識字教學為主題之研究及文獻逐漸豐富，

研究者經蒐集、分類整理後，列出以教學策略為主之相關研究，並經整理以表格 呈現。以下將呂美娟（1999）、秦麗花、許家吉（2000）、胡永崇（2001）、張明 麗（2002）、王惠君（2003）、盧文啟（2003）、韓孟蓉（2003）、塗秋薇（2005）、

徐慧玲（2006）等人研究之文獻，按照年份整理如表 2-2：

一、 中文識字教學策略相關研究：

表 2-2 中文識字教學策略相關研究摘要 作者

（年份）

題目 研究目的 研究對象 研究方法

研究結果 呂美娟

（1999）

基本字帶字 識字教學對 國小識字困 難學生識字 成效之探討

探討基本字帶 字教學法的實 施對國小識字 困難學生學習 的立即成效、

短期保留效果 及基本字帶字 加自我監控法 的實施對識字 困難學生學習 的成效。

國小識字 困難學生 3 人 單一受試 研究法 實驗教學

1.立即成效：基本字帶字 教學法和基本字帶字加自 我監控法對於增進三位受 試者之識字學習表現具有 立即效果。

2.短期保留：基本字帶字 教學法對增進兩位受試者

（甲和乙）之識字學習具 有短期保留效果。基本字 帶字教學法加自我監控法 對於增進三位受試者之識 字學習表現具有短期保留 效果。

作者

（年份）

題目 研究目的 研究對象 研究方法

研究結果 秦麗花、

許家吉

（2000）

形聲字教學 對國小二年 級一般學生 和障礙學生 識字教學成 果之研究

探討形聲字教 學內涵對國小 二年級普通班 學生和學習障 礙學生的識字 輔導成效，並 比較這兩種不 同類型學生其 教學效果與受 益量的差異。

高雄市某 國小二年 級普通班 兩班與資 源班一班 實驗教學 設計 等組前後 測設計

1.認知能力比較：接受形 聲字教學的一般學生和障 礙學生，其「文字辨識能 力」、「文字形與聲認知能 力」、「文字組合能力」實 驗後均優於實驗前，也優 於控制組。

2.在文字理解情意上分析 而言，學生、家長、級任 老師均認為形聲字教學可 使學生學習更多字，加深 對文字的理解與思考，可 見形聲字教學對一般兒童 與障礙兒童都具有輔導成 效。

胡永崇

（2001）

不同識字教 學策略對國 小三年級閱 讀障礙學童 教學成效之 比較研究

探討一般識字 教學法、意義 化識字教學 法、形聲字識 字教學法、基 本字帶字識字 教學法等四種 不同的中文識 字教學策略之 教學成效。

屏東市某 國小三年 級六位閱 讀障礙學 童 個案準實 驗研究法

1.使用意義化識字教學 法，閱讀障礙學童之正確 識字字數高於一般識字教 學法、形聲字識字教學 法、基本字帶字識字教學 法。

2.形聲字教學法與基本字 帶字教學法之間，對閱讀 障礙學童之正確識字字數 較無明顯差異。

3.就評量階段的因素而 言，各項教學法的識字表 現，立即評量階段的正確 識字字數皆高於二週後的 評量階段。

張明麗

（2002）

幼兒園大班 識字教育實 驗之研究

1. 了解幼兒 園大班實 施識字教 育的實驗 成效 2. 了解幼兒

園大班幼 兒對傳統 與實驗教 學的看法 3. 瞭解幼兒

花蓮市區 某私立幼 稚園大班 29 位幼 兒 男 14 人 女 15 人 行動研究 法

兩次的識字教學，其方式 是老師先編好教材，幼兒 依循「圖→拼音→字」的 順序進行學習，而多數幼 兒表示喜歡學習的方式。

作者

（年份）

題目 研究目的 研究對象 研究方法

研究結果 教師教學

前後的省 思 王惠君

（2003）

部件識字策 略對國小學 習障礙學生 識字成效之 研究

1. 探討「部件 識字策略」

教學對學 習障礙學 生識字能 力的影 響。

2. 分析學習 障礙學生 在「部件識 字策略」教 學前、中、

後，在識字 測驗上的 犯錯情 形。

三位國小 高年級認 字困難學 習障礙學 生 單一受試 研究法 交替處理 實驗設計

1. 受試學生在接受部件 識字策略教學後，其識 字測驗的整體得分有 顯著增加的趨勢，且具 有保留效果。

2. 部件識字策略教學對 選字題型的教學效果 較認讀題型顯著，且具 有保留效果。

3. 受試者在選字題型犯 錯類型以增減筆畫與 自創字為多；在認讀題 型的犯錯類型以字形 渾淆與無法回答為多。

4. 部件識字策略能減少 字形上的錯誤，增進受 試者對中文字部件與 組字規則的瞭解。

盧文啟

（2003）

部首識字教 學法對資優 幼兒識字成 效之影響

探討資優幼兒 在經過部首識 字教學後認字 的成效、字形 與部首配合的 成效、字形與 字音配合的成 效、字的應用 成效。

四位嘉義 某公幼大 班資優幼 兒

（二男二 女）

單一受試 研究法

A1-B-A2

1. 部首識字教學法對四 位資優幼兒的認字能 力具有學習成效。

2. 部首識字教學法對四 位資優幼兒在字形與 部首配合具有學習成 效。

3. 部首識字教學法對四 位資優幼兒在字形與 字音配合具有學習成 效。

4. 部首識字教學法對四 位資優幼兒在字的應 用部分具有學習成效。

5. 在介入期間以「字形與 部首的配合」學習效果 最佳，其次為「字的應 用」。

6. 四位受試者在保留其 的表現比介入前更好。

作者

（年份）

題目 研究目的 研究對象 研究方法

研究結果 韓孟蓉

（2003）

不同識字教 學法對國小 低年級學生 識字教學成 效之研究

比較「小單元 集中識字教學 法」與「分散 識字教學法」

對學生在識字 學習立即效 果、延宕效果 與錯誤類型上 的差異

高雄市某 國小二年 級十四個 普通班學 生 準實驗教 學法

1.整體而言，「小單元集中 識字教學法」在增進國小 低年級學生識字表現的立 即與延宕效果上，均顯著 優於「分散式字教學法」。

2.性別方面，男生在「中 文年級認字量表」立即後 測總分上的表現優於女 生。

3.不同識字教學法與不同 成就別之間，「小單元集中 識字教學法」對增進國語 科中下程度學生「字形知 識」能力的立即表現效果 上，顯著優於「分散識字 教學法」。

塗秋薇

（2005）

部首帶字識 字教學法對 國小識字困 難學生學習 之成效

比較「部首帶 字識字教學 法」與「傳統 識字教學法」

何者能有效提 升國小識字困 難學生識字學 習成效

三位低年 級普通班 識字困難 學生 單一受試 研究法 交替處理 實驗設計

1.三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」下，

其立即評量整體得分較

「傳統識字教學法」良 好，其中以受試丙兩者差 異最為顯著。

2.三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」下，

各項分測驗得分皆較「傳 統識字教學法」良好，其 中以「字義選擇」測驗最 為顯著。

3.三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」下，

識字學習短期及長期保留 成效皆較「傳統識字教學 法」良好。

4.在接受「部首帶字識字 教學法」下，受試甲在「看 字讀音」測驗表現，受試 乙和受試丙在「字義選擇」

測驗表現上能有穩定的識 字學習保留成效。

5.三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」與「傳

作者

（年份）

題目 研究目的 研究對象 研究方法

研究結果

統識字教學法」後，「學習 類化評量」得分皆較教學 介入前增加，且「部首帶 字識字教學法」優於「傳 統識字教學法」。

6.「部首帶字識字教學法」

能助於三位受試者理解字 義，提升字義學習表現，

其中以受試丙成效最為顯 著。

徐慧玲

（2006）

銅鑼國小 一 年丁班常用 部首識字教 學之研究

1. 了解「常用 部首識字 教學」的可 行性。

2. 了解實施

「常用部 首識字教 學」對國小 一年級學 生識字興 趣的影 響。

3. 了解實施

「常用部 首識字教 學」後，對 國小一年 級學生識 字能力的 影響。

4. 探討教師 在實施「常 用部首識 字教學」行 動歷程中 的轉變。

銅鑼國小 一年丁班 學生，共 31 人，其 中男生 18 人，女 生 13 人。

行動研究

1.「常用部首識字教學」

在國小一年級實施，具有 可行性，但亦有其侷限 性。

2. 「常用部首識字教學」

對於國小一年級學生之識 字興趣，有明顯的提升。

3. 「常用部首識字教學」

對於國小一年級學生之識 字能力，有明顯的提升。

4.實施「課程行動研究」

是教師實踐知識與提升專 業成長的有效方法。

二、小結：

由研究者蒐集之國內識字教學相關研究可知，研究識字教學多為小學階段，

幼稚園階段識字教學之相關研究只有兩篇，針對弱勢幼兒之識字教學則無相關研 究，故本研究具有其獨特性；近年來世界各國乃至於國內皆致力於拉近城鄉的教 育品質，本研究之過程、結果與發展應對相關問題之解決具參考價值。

第四節 文獻對研究者的啟示

從以上各項文獻的蒐集，研究者獲得以下的啟示：

一、識字能力對於閱讀的重要性：

從文獻的蒐集可知，閱讀雖然是一個複雜的歷程，但都包含了識字與理解，

本研究的目的在於藉由識字教學，提升孩子的閱讀能力。在大陸，識字教學偏重 較結構化的「集中識字教學」，在國內的教學模式則偏重「分散識字教學」，研究 者思索的是，前述文獻中「集中識字教學」如果應用於幼稚園，其識字教學成效 會如何？也由於研究者的研究對象為幼稚園大班學生，一年後又必須進入以混合 教學模式所偏重的「分散識字教學」為主流的小學階段，如何整合兩種教學概念，

以促進幼兒有效的識字，且又不妨礙進入小學後的識字學習，正是研究者想要探 討的議題。

二、確立本研究之重要性：

由研究者蒐集之國內識字教學相關研究可知，研究識字教學多為小學階段，

對象也多半為閱讀有障礙的學生，幼稚園階段識字教學之相關研究只兩篇，針對 弱勢幼兒之識字教學則無相關研究，故本研究具有其重要性。

第三章 研究方法與實施

本章共分五節：第一節簡述質性研究的定義、採用質性研究的原因及研究的 流程，第二節描述研究的場域與研究對象，第三節說明課程設計與教學原則，第 四節針對教材做分析，第五節簡單說明研究資料之蒐集與整理分析。

第一節 研究方法與流程

一、質性研究法

「質的研究」（qualitative research）的最廣義解釋是：產生描述的（descriptive）

資料的研究，描述的內容包括人們說的話、寫的字、和可觀察的行為（Taylor ＆ Bogdan,1984,p.5）。質性研究強調的是情境脈絡、描述現象及統整的觀點進行研 究。質化研究之長處主要是它的歸納性取向，它屬於描述性的資料研究，著眼於 特別的情境或人物，在研究方法中描述人們語言和行為的現場工作，而且其資料 強調以文字的形式而非數字呈現。質性研究的理論概念採取現象學、象徵互動 論、和人種方法的論點，注重人類行為的主觀意義、當事者的內在觀點、自然情 境的脈絡、以及理解人們解釋其經驗世界的過程（黃瑞琴，1996）。

（一）採用質性研究的原因

綜觀國內目前有關的識字教學相關研究，多以實驗研究等量化研究居多，少 部分採行動研究的方式實施，研究對象也多半以小學或閱讀有障礙的學生為主，

弱勢地區幼稚園階段的幼兒識字教學相關質性研究尚未被研究。

研究者身為第一線幼稚教育工作者，在思索研究方法時總覺得若以純量化的 研究方式，無法完整說明識字教學過程中的許多現象，而研究者所任教的幼稚園 教學是以「生活」為主要的教學重點，識字教學自然也不脫「生活」，當識字教

學這樣一個外加的教學活動實施於教學現場時，對孩子的影響應不只在「識字」

的層面。研究者很肯定這不是量化研究所能表達與得到的，這也是本研究採用質 性研究的原因。

（二）研究流程

本研究旨在設計並實施弱勢地區幼兒的識字教學課程，根據本研究的目的與 問題，將本研究的流程分為下列步驟，如圖 3-1：

省思 回饋

省思 回饋

圖 3-1 研究流程圖

準備階段發展階段總結階段

關注問題，確定識字教學研究主題

蒐集識字教學相關文獻探討

擬定研究架構

發展教學方案，設計教學活動

實施識字教學

檢核及分析資料

歸納結果

撰寫研究論文 蒐集資料與評量活動

茲將各階段說明如下：

一、準備階段：94 年 6 月—9 月

（一）關注研究問題

研究者踏入幼教職場超過十年，一直對「識字」教學非常有興趣，也一直覺 得幼兒「認國字」比「認注音符號」要來的快又有用，因為中國文字以「六書」

造字，每一個字都有其意思，幼兒能從字的形狀、字的發音來判別字的意義，當 幼兒認識國字之後，進一步就能閱讀，也因此研究者從踏入幼教職場開始，就會 在每星期安排一次的識字教學活動；然而，光是在每星期一次的識字活動，對弱 勢地區的幼兒來說似乎不夠，孩子學的快，忘的也快，加上回到家後沒有人幫忙 複習，識字的效果並不如預期；在一次研討會中，主講教授針對於弱勢地區幼兒 的閱讀教學與識字教學提出許多見解，研究者也才知道，原來「識字教學」不但 有這麼多的教法與學習策略，同時必需要能長時間密集的進行，才能有較佳的成 效，這也讓研究者有了「再試試看」的衝動，在指導教授的支持之下，就這麼開 始「弱勢地區幼兒的識字教學」研究。

（二）蒐集、整理並閱讀文獻

確定研究的主題後，開始著手進行蒐集整理相關的文獻，在蒐集文獻過程 中，研究者發現：大部份關於識字教學的文獻多半偏重以國小補救教學或者是運 用於閱讀有障礙的學童，只有少數幾篇文獻屬於學前幼兒，其研究方法為實驗設 計，並採用其中一種識字法來進行實驗教學與研究分析，在幾經思考之後，研究 者希望嘗試文獻中所提到的分散識字與集中識字兩種教學，而分散識字的課程配 合主要教學，以「生活識字」課程為設計主軸。

（三）決定研究方法，研擬研究架構

有了初步的構想，研究者開始架構整個研究的藍圖，並與教授和搭班老師進 行討論，希望以此架構衍生出可行的識字教學策略。

二、發展階段：94 年 10 月—95 年 6 月

（一）發展教學方案，設計教學活動

大致完成研究架構後，研究者開始著手進行教案的編擬與教學活動設計，並 參考教育部民國八十六年統計之國小低年級學童「常用字字頻統計總表」裡的字 作為教學目標字的依據，設計出適合的單元教學活動，預計分成上、下兩個學期，

正式在研究者的班級實施教學活動。於每個教學活動結束後，對該次教學內容（包 含教材與教學法）與搭班老師進行檢討與修正。

（二）實施識字教學

本研究採取「生活識字－集中識字」交叉教學的模式進行，以取得平衡。舉 凡活動的設計、教材的適切、教師的引導、幼兒的反應、教學活動是否切中教學 目標，都是實踐教學活動應被注意的焦點，且經過不斷的修正，並實踐在每一次 的教學過程中。

（三）評量活動

教學活動中，針對目標字的字形、字音與字義進行多元的評量活動，以檢視 幼兒對於識字教學單元之目標字的熟悉程度。

（四）對話與教學省思

除了教學之後與協同教師進行對話，紀錄教學省思之外，每隔兩週固定與指 導教授討論教學過程中的實務問題，與幼兒上課時的反應與表現，修正正在進行 的教學及設計新的活動。

（五）教學改進蒐集資料

本研究的資料從一開始蒐集的文獻、研究者對幼兒上課的反應與觀察紀錄、

幼兒的學習單、小書作品、教學研討的討論、活動進行的照片以及教學省思與家 長的回饋，以多方蒐集資料的方式進行，以其作為反省、修正與改進教學策略的 依據。

三、總結階段：95 年 6 月以後

此時期已到了研究進行的末期，只剩下將資料蒐集後的整理與分析，並將結 果寫成書面報告，完整的研究報告應從研究目的、研究方法、研究過程到結論，

都必須詳細記載，研究報告的功能應該是能夠刺激更多教學的回應，整個研究脈 絡的呈現應被重視，故研究者在撰寫報告時力求能對研究的歷程作最真實的呈 現，並依照幼兒的表現做分析與討論。

第二節 研究場域與對象

一、研究場域簡介

本校學區包含牛奶村、嘉嘉村、明明村及美美村。在族群方面，原住民以卑 南族為主，另有部分阿美族、布農族；而漢民族則以閩南人及客家人為主。原住 民學生佔全校學生的三分之一強。

在幼稚園部份，民國八十四年以前整個學區內沒有公立或私立幼稚園，只有 一班鄉公所設立的公立托兒所，民國八十四年在牛奶社區家長及校方強力的爭取 下設立了現在的附設幼稚園，核定一個班級數，可招收四到六歲幼童 30 名，編 制 1 名教師，民國八十七年擴大編制為 2.0，才符合幼稚教育法規裡的師生比例。

幼稚園的兩位老師教學經歷均超過十年，協同合作亦由八十七年至今，理念相 同、互動良好為本園最大特色。

八十九學年度起由原先的大單元教學改為主題式教學，發展以「生活」為主 題的教學活動，教案的形成是兩位老師利用時間討論編製，加上坊間的兒歌讀 本、ㄅㄆㄇ讀本與數學教材，配合自編的讀經課本，慢慢形成現在的教學模式。

語文學習方面，研究者與搭班老師會配合該次主題，挑選適合這個主題的故 事繪本放在圖書角，讓幼兒自由閱讀，每週會在課堂時間唸讀一、兩本主題故事 書，每天中午的午休前，我們會播放故事 CD 讓幼兒邊聽邊入睡，並配合國小推