結論

本研究之識字教學活動包含第一階段的「生字教學」與「筆順教學」，第二 階段的「小倉頡活動」、「賓果活動」與「造詞練習」，第三階段教學的「小書製 作」與「唸名活動」，其結論如下：

一、幼兒在生活識字教學活動中的表現

在生字命名教學的過程中，研究者發現無論是弱勢或非弱勢的幼兒都能直接 知道目標字的發音；字形區辨活動，非弱勢幼兒多數能完成三個字以上的區辨，

弱勢幼兒對於兩個字的區辨也都能完成；字音辨讀部份，非弱勢幼兒皆能正確發 出目標字的字音，弱勢幼兒有 25%會有發音混淆的現象，另外也有 25%的弱勢幼 兒偶爾會有混淆，其餘弱勢幼兒則能正確辨讀字音；造成發音混淆的原因多半與 幼兒的家庭背景有關，或是對聲母韻母的認識不夠。

在筆順教學方面，非弱勢幼兒出錯率極低，有些弱勢幼兒剛開始呈現筆順書 寫混淆現象，但最後多數幼兒已漸能掌握筆順規則。筆順教學幼兒發展至後來，

非弱勢幼兒與大部份弱勢幼兒皆可進入「初步分化階段」。

小倉頡教學活動中，非弱勢幼兒多半能正確組字，而弱勢幼兒出錯率較高，

可能與生活識字教學各單元生字，不若集中識字教學結構化、條理化有關。賓果 活動中，少數弱勢幼兒在第一個活動中表現不佳，經過下課主動玩賓果遊戲增加 練習量之後，在第二次的活動其識字量進步許多。造詞活動中，部份弱勢幼兒表 現不佳，可能與他們家庭能提供的學習經驗較少有關。

幼兒在下課時間自己玩賓果遊戲、造詞接龍，透過自發性的遊戲方式，達到 對目標字精熟的程度，過程中教學者及非弱勢幼兒也能幫助其他弱勢幼兒認識更 多字。

小書製作過程生活識字與集中識字各單元幼兒表現並無太大差異，但少數弱 勢幼兒在一開始時表現不佳，經過下課時間幼兒主動在圖書角拿起小書閱讀，最 後多能將文句慢慢學會。

生活識字的唸名活動，幼兒唸名的字數及順暢程度皆不若集中識字教學單 元。

從生活識字教學所有的教學活動中我們可以發現以下現象：

（一）家庭因素及生活中識字相關經驗較少會影響弱勢幼兒的識字表

現：

大體而言，非弱勢幼兒在教學活動中的表現沒有較顯著的問題，但弱勢幼兒 有些部份則會遇到困難，多因為家庭因素及生活經驗關係影響其學習表現，例 如：發音教學時，部份隔代教養或外籍配偶子女即發生困擾；筆順教學時，他們 也會發生混淆的現象。在賓果遊戲的時候，部份弱勢幼兒也不敢參與其中，造詞 活動的時候更因為弱勢幼兒生活經驗的關係，許多弱勢幼兒不太敢發言，甚至常 造錯詞。在小書製作的時候，極少數弱勢幼兒是無法認讀目標字的；而在唸名活 動中，少部份的弱勢幼兒其順暢程度也不如一般幼兒。

（二）幼兒透過遊戲方式發展識字的「自學系統」 ：

弱勢幼兒因為家庭環境因素導致識字相關之學習經驗較少，影響其學習成 效，在小倉頡、賓果遊戲、造詞接龍、小書製作教學活動後，幼兒皆於下課時間 以遊戲或模仿方式主動複習，一方面顯示幼兒對識字教學活動的興趣，另一方面 這些方式代表幼兒培養出的「自學系統」，此系統由非弱勢幼兒及弱勢幼兒共同 參與，以遊戲及模仿上課情形「角色扮演」的過程，幼兒們透過「互動」造成「互 助」的效果，是使許多弱勢幼兒最後大幅進步的重要因素。

二、幼兒在集中識字教學活動中的表現

在區辨教學的部份，研究者發現先學「部首字」會有助於後面「獨體字」的 學習，而且「口訣」與「動作提示」策略，除有助於記憶外，也有助於幼兒對文 字的理解，故非弱勢幼兒在集中識字教學普遍已進入鄭昭明識字心理歷程中的第 二階段「建立心理字典系統之部首表義知識」階段，整體表現較生活識字教學單 活動佳。在發音教學的部份，40％弱勢幼兒及 75％非弱勢幼兒能清楚分辨，已 達鄭昭明識字第二階段「建立心理字典系統」中的「漢字組字規則」階段及萬雲 英「初步分化」階段，幼兒表現普遍比生活識字教學活動佳。

生字教學後，幼兒在下課時間，會主動扮演識字學習的過程並在此過程中發 展識字的自學系統，並利用部首及偏旁來「創造」未學過的字。

筆順教學部份，經過集中識字的教學活動後，多數弱勢及全部的非弱勢幼兒 都已進入萬雲英「初步分化階段」及鄭昭明第二階段「建立心理字典」中的「部 首表義知識」及「漢字組字規則知識」階段，下課後他們會主動比賽仿寫目標字，

幼兒表現普遍比生活識字教學活動佳。

小倉頡教學活動中，幼兒拼字的整體表現不論是在速度或正確率皆比生活識 字教學活動佳，非弱勢與弱勢幼兒出錯率均較低，可能是因為集中識字教學較為 結構化、條理化；賓果遊戲中幼兒的表現無論在識字量或識字速度皆比生活識字 教學多且快。

幼兒在下課的時間，會模仿老師玩起小倉頡遊戲，並透過這樣的方式來複習 目標字達到精熟的程度，另外，他們自己也玩賓果遊戲、造詞接龍，來認識更多 的字。

小書製作的部份，生活識字與集中識字的各個教學單元幼兒表現並無太大差 異，但在唸名活動當中，集中識字教學在「自動化程度」比生活識字教學較佳。

就教學活動中幼兒各項表現，可以歸納出以下現象：

（一）第一階段的教學幼兒有超乎階段特徵的表現：

在字形區辨、發音及筆順教學活動中，多數非弱勢幼兒及部份弱勢幼兒皆有 進入識字歷程的第二階段特徵，表現超出預期的水準，而在生活識字教學活動 中，較少有超乎識字歷程各階段特徵的表現。

（二）幼兒表現較佳的教學活動：

教學過程中，研究者發現，在字形區辨、發音、小倉頡活動、賓果活動與唸 名的活動，無論弱勢或非弱勢幼兒，集中識字教學的表現皆比生活識字教學較優 異。尤其弱勢幼兒在上述的教學活動中，集中識字教學的表現更勝生活識字教學。

（三）幼兒透過遊戲方式發展識字的「自學系統」 ：

在集中識字教學當中，幼兒自發性的增加了筆順仿寫的比賽活動，這是生活 識字教學過程中沒發現的現象。

三、集中識字教學較適用於弱勢幼兒的識字發展：

在第一階段的識字教學中，集中識字的部份教學活動，無論弱勢或非弱勢的 幼兒，皆有提昇至第二階段識字歷程的表現，而弱勢幼兒在生活識字第一階段 中，則較無特出的表現。從上述的結果推論，集中識字教學似乎較適用於弱勢幼 兒。另外，在字形區辨、目標字發音、小倉頡活動與唸名的教學活動中，幼兒不 論在識字量及速度部份，皆優於生活識字教學，尤其以弱勢幼兒的表現最為顯著。