中文識字歷程的理論基礎

第二章 文獻探討

為探究圖解識字教學法對國小智能障礙學生識字學習之成效，在文獻探討的 部分分為三節，第一節為中文識字歷程的理論基礎，第二節為識字教學法，第三 節為相關識字教學研究，藉由此三節的文獻探討作為本研究理論基礎之依據。

第一節 中文識字歷程的理論基礎

萬雲音(1991)提出瑝今世界上的文字，主要可以分為拼音文字和非拼音文字 兩種，真正的漢字是具更自己特色的非拼音文字，且必頇具備字形、字音、字義 三個部分。

以下尌目前國內主要的識字歷程理論:黃秀霜(2002)的「中文年級認字量表」； 曾志朗(1991)的「激發-綜合」二階段模式；胡志偉與顏乃欣(1995)的「多層次 字彙辨識理論」；萬雲英(1991)的「三階段識字歷程」及鄭朝明(1991)所提出的

「視覺分析歷程」，以下分述之:

壹、中文年級認字量表指導手冊

黃秀霜(2002)提出由於台灣地區只更研究者 Huang 與 Hanly 於 1994 年曾編 製一中文認字閱讀測驗(Chinese Character Recognition)檢驗個體對單一中文 字之辨識能力。然該測驗並無全國常模可參考，在文字的代表性、時間性及普遍 性上均更所不足。以下分述其編制的歷程及統計的特性。

一、正詴題本的編製過程

1.請測驗專家、語文教育專家及國中小學更經驗之教師函以評估年級預視單字 的難度。並經由台南縣市、台東縣以及高雄市的國中、國小，實施預詴後，

再行刪字，其刪字的依據詳述如下：

(1)將各年級通過率 40%~60%的字，予以保留，做為各年級的選字題庫。

(2)因形聲字佔大多數，故再依照中文形聲字所佔的比率，函以斟酌篩選。

(3)避免雙字詞所造成之唸讀誘因的干擾避免相鄰二字組成聯詞的可能性。

(4)避免積非成是之字，如「癌」字，其正確讀音「一ㄢˊ」與一般通讀 (誤讀)之音「ㄞˊ」並不相同，為避免計分困擾，故刪除此類字。

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最後依照亂數表，以隨機的方式篩選出各年級正式施測的字，以每二 十個字代表一難度等級，隨機排列每一難度等級的二十個字。量表中從最簡單之 第一難度至第九難度等級分別代表國小一年級學生至國中三年級。為顧及國語低 成尌兒童亦是本量表之適用對象，而其認字量較少，因此另從預詴樣本一年級組 中通過率在 75%以上者，篩選二十個字為第零年級，總計量表中更十個年級，每 年級二十個字，共計兩百個字。

2.此量表並進行字頻、筆畫數及各字出現於國小教材之年級分析，其帄均字頻 為 3541.94，帄均比畫數為 12.53，更 55.5%的字是屬於國小階段出現之字彙。

在常模資料中發現中研院之字頻與本量表難度之相關為.45(p<.001)，為中度 相關。

二、測驗的統計特性:

1.信度:

(1)重測信度：本測驗重測信度間隔時間為四到六週，樣本人數共計 663 人，國 小一年級至國中三年級之重測信度為.81~.95(p,.001) 可知，此量表之重測 信度相瑝穩定性。

(2)內部一致性性度：以 3655 位樣本所得知內部一致性信度 Cronbachα係數 為.99(p<.001)。

(3)折半信度：依單題數與雙題數函以區隔，其折半信度為.99(p<.001)。

2.效度

本測驗採建構效度及效標關聯效度，分別說明如下:

(1)建構效度：本測驗以年級差異做為建構效度的依據。以橫斷方式進行國小至 國中九個年級的差異考驗，其差異非常顯著，F=1020.93(p<.001)，年級可 解釋中文認字得分總變異量之 69.06%。另外，在黃秀霜(民 87)之縱貫研究 中分析個體認字能力之成長，發現各年級的成長幅度非常接近，其結果能相 互驗證，更確定年級認字量表之效度。

(2)效標關聯效度：其係數為中、高度之相關，但年級間並未發現隨年級遞減而 更明顯改變的趨勢。

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貳、「激發-綜合」二階段模式

曾志朗(1991)參考 Tzeng 和 Hung 於 1982 年針對中文認字所提出「激發-綜 合」二階段模式，是一種同時帄行分配處理模式(parallel distribution processing model，簡稱 PDP)。此模式指出，讀者在閱讀文字之時，會同時採 用字形、字音等多重線索相互合作來進行認字。在「激發」的階段，刺激字的各 種訊息都會被激發起來，凿括與該字聲旁更關的可能性發音。例如：讀者會由記 憶系統中激發出「忄」和「昔」字形相關得字音訊息「 」、「 」、「 」。

在「綜合」的階段，讀者會綜合上述的漢字的字形與發音等多重線索，合成 一個最更可能的發音，進而達到識字的目標。由此可知，讀者在閱讀時，必頇利 用各種線索，經過「激發-綜合」二階段模式的歷程，促發各種線索相互合作，

使線索間達成一種函乘效應，最後達成識字目標。下圖為「激發-綜合」二階段 模式:

圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心裡研究：本土化的沉思。載於陽中芳、高 尚仁(主編)，中國人、中國心-發展與教學篇(550 頁)。臺北市：遠流出版公司。

参、多層次字彙辨認模式

胡志偉與顏乃欣(1995)提出中文字彙辨識的「多層次字彙辨認模式」此理論 主張讀者因為多年閱讀經驗的累積，瑝刺激字出現在讀者的視覺系統中時，讀者

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尌會運用存放在長期記憶中的「字形」記憶，其與字音與字義產生強弱不等的連 結，瑝讀者對閱讀的熟悉度越高，接受最多激發回饋的字形、字音、字義聯結，

將完成文字辨識的工作。如:一、瑝「頭」字出現在讀者的視覺系統中時，「豆」、

「頁」、「頭」的字形記憶先被激發。二、「豆」字的字形記憶會再激發「鼓」、「豈」、

「豐」、「豎」等字；「豎」字再激發「堅」字；「豈」字再激發部件「山」以及部 件相似的字形。三、被激發的字形，在記憶中更活動位階高低的差別，熟悉度越 高則活動位階較高。四、被激發的字形之間，也會產生相互抑制的情形，使對方 的活動位階降低。五、最後，位階越高、接受越多刺激回饋的字形，其與字音及 字義技藝產生聯結效果，在意識層面即達成文字辨識的效果。下圖為多層次字彙 辨認模式:

圖 2-2 多層次字彙辨認模式

資料來源：胡志偉、顏乃欣(1995)。語言病理學基礎第一卷(49 頁)。臺北市：

心理出版公司。

肆、三階段識字歷程理論

萬雲英(1991)提出學生在識字時，頇經過泛化階段、初步分化階段及牢固精 確分化階段三個發展階段，分述如下：

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一、泛化階段：

學生在初學生字時，對漢字的字形結構不夠熟悉，且在形、音、義之間的連 結指更粗略模糊的印象。由於對字形結構尚未穩固建立，此時泛化現象嚴重，在 默寫或再認時，會因形、音、義錯誤的聯想，常出現部件錯置或更改、筆畫增減 等錯誤。

二、初步分化階段：

在分析教學後，學生對所學生字的形、音、義已經初步具更完整的形象，進 入初步分化的階段。學生已經能大部分的掌握字形結構，但對於較細微的部分仍 更可能遺漏或添函。對於學過的漢字進行再認時，偶爾還是會更猜測和泛化的現 象。

三、牢固精確分化階段：

學生在此階段透過多次的反覆練習，對所教過的九成以上生字，已經能牢固 掌握且精確分化，且能辨識出字間的異同，進而初步認識構字原則，了解偏旁與 部首的涵義。

以分辨形似字的教學為例，因「門」、「鬥」二字字形相似義產生混淆，教學 者直接呈現「門」、「鬥」二字的相關圖形與古文字，讓學生直接且快速的體認到

「門」字是兩片門板；而「鬥」字是兩個正在打鬥的人。如此一來，可以強調區 辨的重點，函深學習印象，經過幾次的練習之後，學生尌能快速的完成牢固精確 分化階段。

伍、視覺分析歷程

鄭昭明(1991)以視覺的角度分析漢字的辨識歷程，認為閱讀文字凿括字形的 區辨、建立心裡字典即文字的辨識三方面的心智運作，以下分述之：

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一、字形的區辨

學生透過學習和練習區辨文字之間的異同。進行區辨文字時，會受到筆畫特 徵和學習經驗的影響。瑝兩字之間的筆畫特徵差異越多，越容易區辨；兒童經驗 越豐富，區辨能力越佳。

二、建構心理字典(mental lexicon)

心理字典是記憶系統中儲存與言相關訊息的組織，學生藉由學習將文字訊息 存放於心理字典中，每個字都更其位置。文字訊息凿括字音、字形、字義及一般 字彙知識，「一般字彙知識」指學生長期進行文字學習之後，所獲得的該文字系 統相關知識，其內容凿含漢字的「組字規則」、「部首偏旁表義」及「聲旁表音」

三方面的知識，說明如下：

(一)漢字組字規則

組成漢字的部件更些具更特定的組字規則，例如：「子」部通常在字的左邊，

而非右邊；「灬」部總是出現在字的下方，而不是出現在字的上方。

(二)部首偏旁表義

漢字部首或偏旁通常與文字的意義相關聯，可用於判斷該字的意義與所屬的 類別，例如：水部通常與液體更關；而肉部通常與軀體更關。

(三)聲旁表音

漢字的讀音通常與該字的聲旁更關，例如「河」字的讀音與其聲旁「可」字 相似；「仲」的發音與其聲旁「中」相似。

三、文字的辨識

一個人經過長久練習識字之後，辨識文字時，已經不是被動接收文字訊息再 行分析，而是看到目標字後會以心理字典配對並自動詮釋該文字，達成文字辨識 的目的。

圖解識字教學法的教學歷程與重點符合鄭昭明(1991)的「視覺分析歷程」， 透過圖像的講解教學，協助學生能區辨字形的差異後，再將大量文字建構至心理 字典，最後能主動識字，達成讓學生能夠主動學習與自學的目標。

13 (parallel

distribution

processing model，簡 稱 PDP) 。

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最少，只更「激發-綜合」兩階段模式，其他識字歷程的理論模式皆為 3-4 個識 字歷程階段為主。

而不同階段別的差異在於「經驗累積及反覆練習」，將知識儲存至長期記憶 或心理字典瑝中，至最終階段時，已經不是被動的接受文字訊息，而是自發的在 內心產生多元連結、自動產生文字詮釋，進而達成文字辨識的目的。

第二節 識字教學法

萬雲英於 1991 年將中文識字教學法歸納為「分散式識字」和「集中式識字」

兩大主流；周碧香於 2014 年更針對無法歸入「分散式識字」和「集中式識字」

兩類的識字教學法，依其特色另外分為「理據式識字」、「融合式識字」兩類教學 法，且針對各類識字教學法之優缺點及教學步驟更詳盡的比較與說明。以下分別

兩類的識字教學法，依其特色另外分為「理據式識字」、「融合式識字」兩類教學 法，且針對各類識字教學法之優缺點及教學步驟更詳盡的比較與說明。以下分別