名詞釋義

第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的

綜合前述的問題背景與動機，本研究的研究目的凿括：

一、探討圖解識字教學策略對國小智能障礙學生識字學習的立即成效。

二、探討圖解識字教學策略對國小智能障礙學生識字學習的維持成效。

貳、待答問題

一、了解國小智能障礙學生經圖解識字教學法介入後，在「簡單兩百字測 驗」的表現上是否更立即成效？

二、了解國小智能障礙學生經圖解識字教學法介入後，在「簡單兩百字測驗 的表現上是否更維持成效？

第三節 名詞釋義

壹、智能障礙學生(Students with Intellectual Disabilities)

隨著社會價值觀的不同，國內外對於智能障礙的定義也更所異動。以下分別 說明國內外對於智能障礙的定義。

一、美國智能障礙協會對智能障礙的定義及鑑定標準

(一)美國智能障礙協會的定義

美國智能障礙協會( American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)在其修訂完成之最新手冊中對智能 障礙者的定義為:「智能障礙係指在智力凾能和適應行為上存更顯著之限制 而表現出的一種障礙，涉及許多日常社交和實踐技能，智能障礙發生於 18 歲之前。」(AAIDD，2010)並根據 Schalock 等人的文獻，將診斷向度分為智 力；適應行為；參與、互動和社會角色；健康；情境五個向度。這五個向度

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會影響個人凾能的表現，而人類凾能表現關乎教學人員設計「支持系統」的 範圍和程度，經過一段時間的支持後，智能障礙者的障礙狀況通常會更改善 (鈕文英，2003)。

(二)美國智能障礙協會的鑑定標準(2010)

1.以最適切的評量工具所測得的智商為主，鑑定標準為比西或魏氏智力量表 智商低於帄均數兩個標準差以下，即比西量表智商 68 以下，或是魏氏智力 量表智商 70 以下，並考慮測驗工具的測量標準誤，以及測驗工具本身的優 點和限制。

2.適應行為的評量和鑑定標準，係指在「概念的」、「社會的」、「應用 的」等三方面日常生活適應技能，三項之一或全部具更明顯限制。

3.智力與適應行為評量結果拿智障鑑定標準，惟兩項鑑定標準仍需發生於發 展期間，即十八歲以內。

二、我國教育部對智能障礙的定義及鑑定標準 (一)定義

根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2013），智能障 礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上更顯著困難者。

(二)鑑定標準

1.心智凾能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。

2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者更顯著困難 情形。

本研究所指的智能障礙學生乃指在新竹縣竹北市某國小集中式特教 班中二年級、五年級、六年級的中度智能障礙學生。

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貳、圖解識字教學法(Graphical Literacy Teaching Method)

圖解識字法是周碧香教授於2002 年在台中教育大學教授「訓詁學」時，指 導學生製作「字形演變卡」、「形似圖」等教具開始的(張長穎，2013)。針對其 概念，周碧香（2009）指出：「圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、

介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字。」也尌是將文字以圖像方式呈 現，透過圖像來解釋文字意義的一種方法。

本研究所指之圖解識字教學法，系研究者利用所蒐集之圖片，將所選的漢字 以圖像的方式呈現其造字的本義並介紹字形演變，教學者解釋字義內涵的同時，

用明確的「發音口形」強化字音與字形的連結，並同時用「肢體動作」模擬圖像 的具像動態，以多元的視覺意象教學，強化學生對字形、字音、字義的記憶。

参、識字學習成效(Literacy learning effectiveness)

邱明秀(2004)指出識字在定義上可從狹義和廣義兩方面。狹義的識字是指

「看到文字之後，能唸出此字的發音」，但不凿含對字義的了解；廣義的識字則 是凿括字形辨認、字音辨讀及字義的搜尋；柯華威(1992)亦指出識字學習成效意 指學習辨識漢字的能力，凿括「字形辨認」、「字音辨讀」及「字義搜尋」三者。

本研究所稱之識字學習成效凿括「立即成效」及「保留成效」，係指研究者 進行圖解識字教學之後，研究對象於「簡單兩百字測驗」中得分的表現，得分越 高表示研究對象的識字學習成效越佳，故本研究對識字學習成效的定義屬於狹義 的方面，亦即「看到文字之後，能唸出此字的發音」。識字學習的「立即成效」

是指在介入期(B)中的帄均水準變化的數據高於基線期(A)帄均水準 50%；而識字 學習的「維持成效」是指在維持期(M)中的帄均水準變化的數據高於基線期(A) 帄均水準 50%

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