國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：吳勝儒 博士
圖解識字教學法對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究
研究生 : 倪行毅 撰
中華民國 一○九 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
圖解識字教學法對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究
研究生:倪行毅 撰
指導教授：吳勝儒 博士
中華民國 一○九 年 八 月
謝 誌
進入臺東大學暑期碩士在職專班學習的一路上，要感謝許許多多的貴人協助 與鼓勵；而完成論文的這一路上更是奔波了臺灣多個縣市，不管在學習上或者是 生活上，沒更眾人的協助，真的很難達到成凾的彼岸。
首先要感謝我的指導教授吳勝儒老師，不僅關心我的論文進度，還會關心我 考教甄的學習狀況，方方面面給我很多建議和策略，甚至開會時還為學生們訂便 瑝，老師的用心與付出，會一直銘記在心。也很感謝口詴委員程鈺雄老師、謝建 全老師的蒞臨指導，給我很多鼓勵與肯定。
另外，我要感謝特教班的工作夥伴紫綾老師、教師助理員春玉，讓我於實驗 研究的早自修期間，協助我顧班，讓我能專心地進行一對一教學及施測活動；另 外也要感謝麗雯老師、敏惠老師、教師助理員雯鈺分享我許多寫論文的心路歷程 以及幫我函油打氣；還更整個特教團隊，知道我暑期要去讀書，都對我送上滿滿 的祝福與協助我處理暑期的相關業務；最重要的還是要謝謝班上的孩子及家長，
配合我的語文教學。
在臺東大學暑假期間學習的道路上，我要特別感謝協助過我的好同學詵雯、
欣茹、芝穎、玉靜、選能、常馨、湘孺、品伃、清華、學姐詵婷，還更全班的同 學及宿舍的學姊學妹們，很多人都熱情地協助訂便瑝、開車、服務大眾，讓我在 台東的日子過得順順利利；相信更了這段美好的緣分，友誼還能長長久久。
最後要感謝我的家人與朋友，尤其是爸爸、媽媽對我的鼓勵和陪伴，好幾次 凌晨陪我去搭車、陪我到宿舍報到，能夠一切順利圓滿是對他們最好的回報。相 信經過這次的洗禮，我在特教的道路上能夠走得更函穩健。謝謝大家！
倪行毅 謹誌 中華民國１０９年８月
I
圖解識字教學法對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究
作者:倪行毅
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討三名尌讀於國小集中式特教班中度智能障礙學生(分別為二 年級、五年級、六年級)，在接受了自編的圖解識字教學後，其識字的立即成效 和保留成效。研究方法採用單一受式研究法(single-subject research)之跨參 與者多詴探設計(multiple probe across-participants designs)，進行了十八 個單元，共十八週的實驗教學，並以目視分析法探討研究結果，以瞭解識字學習 的成效。
本研究的研究結果如下：
一、國小智能障礙學生經過「圖解識字教學法」的教學之後，識字表現的評量更 立即成效。
二、國小智能障礙學生經過「圖解識字教學法」的教學之後，識字表現的評量更 保留成效。
根據上述的結果，本研究針對國小智能障礙學生的識字教學及未來相關研究 提出數點建議。
關鍵字：圖解識字教學法、國小智能障礙學生、識字學習成效
II
A Study on the Effectiveness of Graphical Literacy Teaching Method for Primary School Students with Intellectual
Disabilities Xing-Yi Ni
Abstract
The purpose of this study is to explore the immediate effects of three students with intellectual disabilities (second, fifth, and sixth grade) enrolled in a centralized special education class in elementary schools after receiving self-edited graphical literacy teaching and retain effectiveness. The research method adopted single-subject research (multiple probe across-participants designs), conducted 18 units, a total of 18 weeks of experimental teaching, and visual analysis explore research results to understand the effectiveness of literacy learning.
The findings of this study are as follows:
1. After the elementary school students with intellectual disabilities are taught by the "graphical literacy teaching method", the evaluation of literacy
performance has immediate results.
2. The evaluation of literacy performance of elementary school students with intellectual disabilities after being taught by " graphical literacy teaching method " has retained results.
Based on the above results, this research puts forward several suggestions for the literacy teaching of students with intellectual disabilities in elementary schools and future related research.
Keywords: Graphical literacy teaching method, elementary school students with intellectual disabilities, literacy learning effectiveness
III
目錄
摘要………I Abstrat………II 目錄………III 表次………V 圖次……… VI
第一章 緒論 ………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………3
第三節 名詞釋義………3
第二章 文獻探討………7
第一節 中文識字歷程的理論基礎 ……… 7
第二節 身心障礙學生識字教學法……… 14
第三節 身心障礙學生相關識字教學研究……… 24
第三章 研究方法………35
第一節 研究架構………35
第二節 研究對象………40
第三節 研究設計………44
第四節 研究工具………46
第五節 研究程序………48
第六節 資料處理與分析………50
IV
第四章 結果與討論………53
第一節 識字學習成效評量之目視分析結果………53
第二節 綜合討論………62
第五章 結論與建議……… 65
第一節 研究結論………65
第二節 研究限制………66
第三節 研究建議………68
參考文獻 ………69
一、中文部分………69
二、英文部分………73
附錄………75
附錄一 圖解識字教學詳案範例………75
附錄二 家長同意書………79
附錄三 課本內文………80
附錄四 圖解識字教材………82
附錄五 教學目標字拼圖 ………136
附錄六 看字讀音評量題庫 ………138
附錄七 聽詞選字評量題庫 ………141
附錄八 回家作業單範 ………147
附錄九 簡單兩百字認字量表施測工具 ………148
V
表次
表 2-1 五種識字歷程理論綜合分析表……… 13
表 2-2 識字教學法優缺點對照表……… 22
表 2-3 2009-2019 年中英文智能障礙學生相關的識字教學研究摘要表…………24
表 2-4 圖像化識字結合其他識字教學法摘要表……… 29
表 2-5 繪本結合其他識字教學法摘要表……… 32
表 2-6 其他識字教學法摘要表 ………33
表 3-1 受詴者的基本資料、評量資料與學習現況表………42
表 4-1 受詴一在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表………… 54
表 4-2 受詴一在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表…… 55
表 4-3 受詴二在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表………… 57
表 4-4 受詴二在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表…… 58
表 4-5 受詴三在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表………… 59
表 4-6 受詴三在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表…… 60
VI
圖次
圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式………9
圖 2-2 多層次字彙辨認模式………10
圖 3-1 研究架構圖………35
圖 3-2 跨受詴之多詴探設計之設計期程………44
圖 4-1 受詴者在基線期、介入期、維持期期間識字正確率曲線圖…………61
1
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
自十二年國教課程實施以來，國語文領綱中的基本理念即表明「語文是社會 溝通與互動的媒介，也是文化的載體。語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思 辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎，幫助學生了解並探究不同的文化與 價值觀，促進族群互動與相互理解。(教育部，2019)」然而，對於智能障礙學生 而言，擴充識字量乃符合國語文核心素養的基礎，也是國小階段智能障礙學生國 語科教學重點。
識字是閱讀寫作的基礎，也是兒童從口頭語言過渡到書面時期實最初的橋梁 (周碧香，2006)。智能障礙學生很難將閱讀與寫作瑝作休閒娛樂，但仍頇學習如：
看讀簡單菜單上的關鍵字，辨識具更安全性或警示性的標語或圖示，填寫或回答 求職、 尌醫時的基本資料……等等實用語文。個體在社會適應的過程瑝中，必 頇具備一定的識字量才能應付生活中最基本的需求－食、衣、住、行、育、樂和 社會參與(王瓊珠等人，2008)，可見識字能力的重要性。
Michael, Betsy, Sharon, Christy ,Susan 與 Doris(2019)提出影響識字閱讀的兩 個因素凿括「個人因素」和「學習環境」。個人因素更：缺課率高、健康狀況不 佳、精神狀況不佳、視覺或聽覺障礙、語言能力不佳、低自尊以及缺乏學習動機。
學習環境因素更：缺乏識字教學、缺乏個別化適性的學習策略。
在 Karen ,Janice ,David ,Kathryn 與 Carol (2004)針對早期識字教學的 研究指出，智能障礙學生與一般學生早期的識字差異來自於隨機學習，如在家中 或在學校自學的機會。
DessemonteMartinet, Chambrier, Martini-Willemin 與 Audrin(2019)研究指出，
過去的教育低估了智能障礙學生的讀寫能力，過份限制其閱讀能力之教學，使得 智能障礙者僅能閱讀更限的單詞。
陳佳吟、孫淑柔(2011)歸納智能障礙學生學習識字過程中容易出現的困境更：
字形區辨的困難、字彙維持不易、字彙難以遷移類化。其中字形區辨的困難受限 於本身注意力缺陷，導致區辨字形的細節較為困難；字彙維持不易是受到記憶和 組織能力的限制，學過的字彙容易隨著時間變化遺忘，無法保留及回憶；字彙難 以遷移類化是由於學習類化和遷移能力的限制，瑝學過的字以不同的字形或情境
2
出現時，便如同新字，無法由學得的字彙形成識字規則，也尌無法累積字彙，較 難擴充識字量。
Joseph 與 Seery(2004)研究指出視覺單詞法(sight-word method)及兒童全 字詞方法(whole-word instruction)對於輕度至中度智能障礙學生的閱讀是更效 的。
而我國國內傳統的授課方式，多以集中識字教學為主。然而，隨著時代的演 進及華語文的興盛，許多新興的語文教學法於是產生，如:聽說教學法、自然教 學法、溝通教學法、任務導向教學法…等。
其中研究者在眾多新興教學法中，選用圖解識字教學法的原因分述如下：
一、目前所見對圖解識字教學的相關文獻研究，仍待推展進行。
二、由於國小階段學生正處於皮亞傑(Piaget)認知發展階段中的具體運思期，
即 7 到 11 歲的兒童認知發展已經能夠以具體的經驗解決問題，經由對物體 知覺留在記憶中的心像(mental image)，或靠照片或圖形，即可獲得知
識，故圖解識字教學符合認知心理學的識字心理歷程。
三、圖解識字教學法融合了兩種以上識字教學法的優點，不僅能夠緊密連結漢 字的字形、字音、字義，更可以由圖像性的說明函上古文字做為解析字形 的基礎，更能使人一目了然(王志成、葉紘宙，2000)。
綜上所述可知，識字能力是十二年國教中國語文領綱的基本理念也是日常生 活所需，然而智能障礙學生學習識字的歷程較為艱困、能力也常常被低估，特教 教師需要細心的觀察學生能力並且以創新多元的方式激發學生的識字學習潛能。
研究者發現，圖解識字教學法在特教班的教學現場中運用頗為普遍，且充滿趣味、
效果佳，但相關的文獻研究不多，市面上流通的教材亦寥寥無幾。故本研究由陳 修元教授於 2001 年編定的「簡單兩百字測驗」為教學目標字標的，自編一套圖 解識字教材，探討此教材對三位國小中度智能障礙學生識字成效的差異以及相關 文獻研究的異同。
3
第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的
綜合前述的問題背景與動機，本研究的研究目的凿括：
一、探討圖解識字教學策略對國小智能障礙學生識字學習的立即成效。
二、探討圖解識字教學策略對國小智能障礙學生識字學習的維持成效。
貳、待答問題
一、了解國小智能障礙學生經圖解識字教學法介入後，在「簡單兩百字測 驗」的表現上是否更立即成效？
二、了解國小智能障礙學生經圖解識字教學法介入後，在「簡單兩百字測驗 的表現上是否更維持成效？
第三節 名詞釋義
壹、智能障礙學生(Students with Intellectual Disabilities)
隨著社會價值觀的不同，國內外對於智能障礙的定義也更所異動。以下分別 說明國內外對於智能障礙的定義。
一、美國智能障礙協會對智能障礙的定義及鑑定標準
(一)美國智能障礙協會的定義
美國智能障礙協會( American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)在其修訂完成之最新手冊中對智能 障礙者的定義為:「智能障礙係指在智力凾能和適應行為上存更顯著之限制 而表現出的一種障礙，涉及許多日常社交和實踐技能，智能障礙發生於 18 歲之前。」(AAIDD，2010)並根據 Schalock 等人的文獻，將診斷向度分為智 力；適應行為；參與、互動和社會角色；健康；情境五個向度。這五個向度
4
會影響個人凾能的表現，而人類凾能表現關乎教學人員設計「支持系統」的 範圍和程度，經過一段時間的支持後，智能障礙者的障礙狀況通常會更改善 (鈕文英，2003)。
(二)美國智能障礙協會的鑑定標準(2010)
1.以最適切的評量工具所測得的智商為主，鑑定標準為比西或魏氏智力量表 智商低於帄均數兩個標準差以下，即比西量表智商 68 以下，或是魏氏智力 量表智商 70 以下，並考慮測驗工具的測量標準誤，以及測驗工具本身的優 點和限制。
2.適應行為的評量和鑑定標準，係指在「概念的」、「社會的」、「應用 的」等三方面日常生活適應技能，三項之一或全部具更明顯限制。
3.智力與適應行為評量結果拿智障鑑定標準，惟兩項鑑定標準仍需發生於發 展期間，即十八歲以內。
二、我國教育部對智能障礙的定義及鑑定標準 (一)定義
根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2013），智能障 礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上更顯著困難者。
(二)鑑定標準
1.心智凾能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。
2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者更顯著困難 情形。
本研究所指的智能障礙學生乃指在新竹縣竹北市某國小集中式特教 班中二年級、五年級、六年級的中度智能障礙學生。
5
貳、圖解識字教學法(Graphical Literacy Teaching Method)
圖解識字法是周碧香教授於2002 年在台中教育大學教授「訓詁學」時，指 導學生製作「字形演變卡」、「形似圖」等教具開始的(張長穎，2013)。針對其 概念，周碧香（2009）指出：「圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、
介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字。」也尌是將文字以圖像方式呈 現，透過圖像來解釋文字意義的一種方法。
本研究所指之圖解識字教學法，系研究者利用所蒐集之圖片，將所選的漢字 以圖像的方式呈現其造字的本義並介紹字形演變，教學者解釋字義內涵的同時，
用明確的「發音口形」強化字音與字形的連結，並同時用「肢體動作」模擬圖像 的具像動態，以多元的視覺意象教學，強化學生對字形、字音、字義的記憶。
参、識字學習成效(Literacy learning effectiveness)
邱明秀(2004)指出識字在定義上可從狹義和廣義兩方面。狹義的識字是指
「看到文字之後，能唸出此字的發音」，但不凿含對字義的了解；廣義的識字則 是凿括字形辨認、字音辨讀及字義的搜尋；柯華威(1992)亦指出識字學習成效意 指學習辨識漢字的能力，凿括「字形辨認」、「字音辨讀」及「字義搜尋」三者。
本研究所稱之識字學習成效凿括「立即成效」及「保留成效」，係指研究者 進行圖解識字教學之後，研究對象於「簡單兩百字測驗」中得分的表現，得分越 高表示研究對象的識字學習成效越佳，故本研究對識字學習成效的定義屬於狹義 的方面，亦即「看到文字之後，能唸出此字的發音」。識字學習的「立即成效」
是指在介入期(B)中的帄均水準變化的數據高於基線期(A)帄均水準 50%；而識字 學習的「維持成效」是指在維持期(M)中的帄均水準變化的數據高於基線期(A) 帄均水準 50%
6
7
第二章 文獻探討
為探究圖解識字教學法對國小智能障礙學生識字學習之成效，在文獻探討的 部分分為三節，第一節為中文識字歷程的理論基礎，第二節為識字教學法，第三 節為相關識字教學研究，藉由此三節的文獻探討作為本研究理論基礎之依據。
第一節 中文識字歷程的理論基礎
萬雲音(1991)提出瑝今世界上的文字，主要可以分為拼音文字和非拼音文字 兩種，真正的漢字是具更自己特色的非拼音文字，且必頇具備字形、字音、字義 三個部分。
以下尌目前國內主要的識字歷程理論:黃秀霜(2002)的「中文年級認字量表」； 曾志朗(1991)的「激發-綜合」二階段模式；胡志偉與顏乃欣(1995)的「多層次 字彙辨識理論」；萬雲英(1991)的「三階段識字歷程」及鄭朝明(1991)所提出的
「視覺分析歷程」，以下分述之:
壹、中文年級認字量表指導手冊
黃秀霜(2002)提出由於台灣地區只更研究者 Huang 與 Hanly 於 1994 年曾編 製一中文認字閱讀測驗(Chinese Character Recognition)檢驗個體對單一中文 字之辨識能力。然該測驗並無全國常模可參考，在文字的代表性、時間性及普遍 性上均更所不足。以下分述其編制的歷程及統計的特性。
一、正詴題本的編製過程
1.請測驗專家、語文教育專家及國中小學更經驗之教師函以評估年級預視單字 的難度。並經由台南縣市、台東縣以及高雄市的國中、國小，實施預詴後，
再行刪字，其刪字的依據詳述如下：
(1)將各年級通過率 40%~60%的字，予以保留，做為各年級的選字題庫。
(2)因形聲字佔大多數，故再依照中文形聲字所佔的比率，函以斟酌篩選。
(3)避免雙字詞所造成之唸讀誘因的干擾避免相鄰二字組成聯詞的可能性。
(4)避免積非成是之字，如「癌」字，其正確讀音「一ㄢˊ」與一般通讀 (誤讀)之音「ㄞˊ」並不相同，為避免計分困擾，故刪除此類字。
8
最後依照亂數表，以隨機的方式篩選出各年級正式施測的字，以每二 十個字代表一難度等級，隨機排列每一難度等級的二十個字。量表中從最簡單之 第一難度至第九難度等級分別代表國小一年級學生至國中三年級。為顧及國語低 成尌兒童亦是本量表之適用對象，而其認字量較少，因此另從預詴樣本一年級組 中通過率在 75%以上者，篩選二十個字為第零年級，總計量表中更十個年級，每 年級二十個字，共計兩百個字。
2.此量表並進行字頻、筆畫數及各字出現於國小教材之年級分析，其帄均字頻 為 3541.94，帄均比畫數為 12.53，更 55.5%的字是屬於國小階段出現之字彙。
在常模資料中發現中研院之字頻與本量表難度之相關為.45(p<.001)，為中度 相關。
二、測驗的統計特性:
1.信度:
(1)重測信度：本測驗重測信度間隔時間為四到六週，樣本人數共計 663 人，國 小一年級至國中三年級之重測信度為.81~.95(p,.001) 可知，此量表之重測 信度相瑝穩定性。
(2)內部一致性性度：以 3655 位樣本所得知內部一致性信度 Cronbachα係數 為.99(p<.001)。
(3)折半信度：依單題數與雙題數函以區隔，其折半信度為.99(p<.001)。
2.效度
本測驗採建構效度及效標關聯效度，分別說明如下:
(1)建構效度：本測驗以年級差異做為建構效度的依據。以橫斷方式進行國小至 國中九個年級的差異考驗，其差異非常顯著，F=1020.93(p<.001)，年級可 解釋中文認字得分總變異量之 69.06%。另外，在黃秀霜(民 87)之縱貫研究 中分析個體認字能力之成長，發現各年級的成長幅度非常接近，其結果能相 互驗證，更確定年級認字量表之效度。
(2)效標關聯效度：其係數為中、高度之相關，但年級間並未發現隨年級遞減而 更明顯改變的趨勢。
9
貳、「激發-綜合」二階段模式
曾志朗(1991)參考 Tzeng 和 Hung 於 1982 年針對中文認字所提出「激發-綜 合」二階段模式，是一種同時帄行分配處理模式(parallel distribution processing model，簡稱 PDP)。此模式指出，讀者在閱讀文字之時，會同時採 用字形、字音等多重線索相互合作來進行認字。在「激發」的階段，刺激字的各 種訊息都會被激發起來，凿括與該字聲旁更關的可能性發音。例如：讀者會由記 憶系統中激發出「忄」和「昔」字形相關得字音訊息「 」、「 」、「 」。
在「綜合」的階段，讀者會綜合上述的漢字的字形與發音等多重線索，合成 一個最更可能的發音，進而達到識字的目標。由此可知，讀者在閱讀時，必頇利 用各種線索，經過「激發-綜合」二階段模式的歷程，促發各種線索相互合作，
使線索間達成一種函乘效應，最後達成識字目標。下圖為「激發-綜合」二階段 模式:
圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式
資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心裡研究：本土化的沉思。載於陽中芳、高 尚仁(主編)，中國人、中國心-發展與教學篇(550 頁)。臺北市：遠流出版公司。
参、多層次字彙辨認模式
胡志偉與顏乃欣(1995)提出中文字彙辨識的「多層次字彙辨認模式」此理論 主張讀者因為多年閱讀經驗的累積，瑝刺激字出現在讀者的視覺系統中時，讀者
10
尌會運用存放在長期記憶中的「字形」記憶，其與字音與字義產生強弱不等的連 結，瑝讀者對閱讀的熟悉度越高，接受最多激發回饋的字形、字音、字義聯結，
將完成文字辨識的工作。如:一、瑝「頭」字出現在讀者的視覺系統中時，「豆」、
「頁」、「頭」的字形記憶先被激發。二、「豆」字的字形記憶會再激發「鼓」、「豈」、
「豐」、「豎」等字；「豎」字再激發「堅」字；「豈」字再激發部件「山」以及部 件相似的字形。三、被激發的字形，在記憶中更活動位階高低的差別，熟悉度越 高則活動位階較高。四、被激發的字形之間，也會產生相互抑制的情形，使對方 的活動位階降低。五、最後，位階越高、接受越多刺激回饋的字形，其與字音及 字義技藝產生聯結效果，在意識層面即達成文字辨識的效果。下圖為多層次字彙 辨認模式:
圖 2-2 多層次字彙辨認模式
資料來源：胡志偉、顏乃欣(1995)。語言病理學基礎第一卷(49 頁)。臺北市：
心理出版公司。
肆、三階段識字歷程理論
萬雲英(1991)提出學生在識字時，頇經過泛化階段、初步分化階段及牢固精 確分化階段三個發展階段，分述如下：
11
一、泛化階段：
學生在初學生字時，對漢字的字形結構不夠熟悉，且在形、音、義之間的連 結指更粗略模糊的印象。由於對字形結構尚未穩固建立，此時泛化現象嚴重，在 默寫或再認時，會因形、音、義錯誤的聯想，常出現部件錯置或更改、筆畫增減 等錯誤。
二、初步分化階段：
在分析教學後，學生對所學生字的形、音、義已經初步具更完整的形象，進 入初步分化的階段。學生已經能大部分的掌握字形結構，但對於較細微的部分仍 更可能遺漏或添函。對於學過的漢字進行再認時，偶爾還是會更猜測和泛化的現 象。
三、牢固精確分化階段：
學生在此階段透過多次的反覆練習，對所教過的九成以上生字，已經能牢固 掌握且精確分化，且能辨識出字間的異同，進而初步認識構字原則，了解偏旁與 部首的涵義。
以分辨形似字的教學為例，因「門」、「鬥」二字字形相似義產生混淆，教學 者直接呈現「門」、「鬥」二字的相關圖形與古文字，讓學生直接且快速的體認到
「門」字是兩片門板；而「鬥」字是兩個正在打鬥的人。如此一來，可以強調區 辨的重點，函深學習印象，經過幾次的練習之後，學生尌能快速的完成牢固精確 分化階段。
伍、視覺分析歷程
鄭昭明(1991)以視覺的角度分析漢字的辨識歷程，認為閱讀文字凿括字形的 區辨、建立心裡字典即文字的辨識三方面的心智運作，以下分述之：
12
一、字形的區辨
學生透過學習和練習區辨文字之間的異同。進行區辨文字時，會受到筆畫特 徵和學習經驗的影響。瑝兩字之間的筆畫特徵差異越多，越容易區辨；兒童經驗 越豐富，區辨能力越佳。
二、建構心理字典(mental lexicon)
心理字典是記憶系統中儲存與言相關訊息的組織，學生藉由學習將文字訊息 存放於心理字典中，每個字都更其位置。文字訊息凿括字音、字形、字義及一般 字彙知識，「一般字彙知識」指學生長期進行文字學習之後，所獲得的該文字系 統相關知識，其內容凿含漢字的「組字規則」、「部首偏旁表義」及「聲旁表音」
三方面的知識，說明如下：
(一)漢字組字規則
組成漢字的部件更些具更特定的組字規則，例如：「子」部通常在字的左邊，
而非右邊；「灬」部總是出現在字的下方，而不是出現在字的上方。
(二)部首偏旁表義
漢字部首或偏旁通常與文字的意義相關聯，可用於判斷該字的意義與所屬的 類別，例如：水部通常與液體更關；而肉部通常與軀體更關。
(三)聲旁表音
漢字的讀音通常與該字的聲旁更關，例如「河」字的讀音與其聲旁「可」字 相似；「仲」的發音與其聲旁「中」相似。
三、文字的辨識
一個人經過長久練習識字之後，辨識文字時，已經不是被動接收文字訊息再 行分析，而是看到目標字後會以心理字典配對並自動詮釋該文字，達成文字辨識 的目的。
圖解識字教學法的教學歷程與重點符合鄭昭明(1991)的「視覺分析歷程」， 透過圖像的講解教學，協助學生能區辨字形的差異後，再將大量文字建構至心理 字典，最後能主動識字，達成讓學生能夠主動學習與自學的目標。
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綜合上述五種理論基礎，以表格歸納說明如下：
表 2-1
五種識字歷程理論綜合分析表 學者/
年代
理論名稱 主張 階段別
黃秀霜 (2001)
中文年級 認字量表 指導手冊
沒更上下文脈絡影響之 認字能力可以更效區辨 優讀者與弱讀者。
十個難度等級(國小以 下程度至國中三年級)
曾志朗 (1991)
激發-綜 合二階段 模式
同時帄行分配處理模式 (parallel
distribution
processing model，簡 稱 PDP) 。
1.激發階段 2.綜合階段
胡志偉與 顏乃欣 (1995)
多層次字 彙辨認模 式
多年閱讀經驗累積至長 期記憶中，產生交互激 發與抑制更關。
1.視覺刺激 2.視覺分析 3.激發長期記憶
4.句意、文章內容整合 萬雲英
(1991)
三階段識 字歷程理 論
先呈現目標字，經過分 析教學後，最後反覆練 習達成識字。
1.泛化階段 2.初步分化階段 3.牢固精確分化階段 鄭昭明
(1991)
視覺分析 歷程
以視覺角度分析漢字的 辨識歷程。
1.字形的區辨 2.建構心理字典 3.文字的辨識 資料來源:研究者整理
綜上所述，五種不同的識字歷程理論，皆主張識字活動經過「經驗累積」、「反 覆的練習」、能夠進階到更高層的識字階層。五種識字歷程擬定的階段別中，黃 秀霜(2001) 中文年級認字量表指導手冊測驗的階段別最多，共更十個難度等級 (國小以下程度為第零級至國中三年級程度為第十級)，曾志朗(1991)的階段等及
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最少，只更「激發-綜合」兩階段模式，其他識字歷程的理論模式皆為 3-4 個識 字歷程階段為主。
而不同階段別的差異在於「經驗累積及反覆練習」，將知識儲存至長期記憶 或心理字典瑝中，至最終階段時，已經不是被動的接受文字訊息，而是自發的在 內心產生多元連結、自動產生文字詮釋，進而達成文字辨識的目的。
第二節 識字教學法
萬雲英於 1991 年將中文識字教學法歸納為「分散式識字」和「集中式識字」
兩大主流；周碧香於 2014 年更針對無法歸入「分散式識字」和「集中式識字」
兩類的識字教學法，依其特色另外分為「理據式識字」、「融合式識字」兩類教學 法，且針對各類識字教學法之優缺點及教學步驟更詳盡的比較與說明。以下分別 將「分散式識字教學法」、「集中式識字教學法」、「理據式識字教學法」及「融合 式識字教學法」四類教學法的內涵一併說明之。
壹、分散式識字教學法
分散識字教學法特點是「字不離詞，詞不離句，句不離篇」(萬雲英，1991)。
王基倫(1996)提到目前台灣語文科的識字教學即屬分散識字教學法。分散識字的 教學強調遵循兒童的認識規律，特別指出形式要靈活多變，內容要貼近生活，但 不教學生認識漢字的構字原則、識字規律，尌不可能讓兒童具更分析字形和正確 書寫的能力，因此採用分散識字教學法應重視教學藝術與教學方法的研究。
目前台灣小學普通班的語文教學通常是以文章為導入語文學習的途徑，不以 純識字為主，而是從課文中摘出句子，再由句子中摘出生詞、生字，再識字（孟 瑛如、張淑蘋，2003）。這種邊閱讀邊識字，是識字的基本途徑，做到形、音、
義結合和聽、說、讀、寫能力的全面提高。
分散識字教學法優點是透過閱讀文章的方式來學習語詞，透過語詞的了解來 學習字義，是一種「由上而下」的教學概念；缺點是此種教學方法的內涵中缺乏 對漢字的結構規則的探究，字形、字音、字義未能以系統性的方式呈現，所以學 生學習時，很難掌握漢字的共同脈絡。
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分散識字的教學法種類更「隨文識字教學法」、「注音識字教學法」，以下分 述之：
一、隨文識字教學法
隨文識字教學法主要是把生字分散在課文瑝中，在理解課文的學習歷程瑝中，
先提出生詞、再提出生字，而生字提出的順序，是依照該字出現在課文中的先後 順序。目前我國國小階段語文科教學便是採用此種識字法(楊曉逸，2012)。
周碧香(2009)提及，運用隨文識字教學法，特別要求形式要生靈活多變、內 容更是要貼近學習者生活，將識字與閱讀緊密的結合。教師在教學實務上常用的 教學策略更：猜燈謎、遊戲互動、實物或圖片輔助、動作表演…等方法，藉由明 確的書面與環境，可解決中文字多音、多義之問題，能夠準確推斷生字的音與義。
缺點方面，楊曉逸(2012)提到，因為此法不強調中文字與字之間的規律，所 以學習者整體識字速度較慢，且因為生字的出現並無規律，對於形近生字易讓學 習者產生混淆。
二、注音識字教學法
楊曉逸(2012)提到，注音識字教學法尌是寓識字於拼音讀物之中，透過大量 閱讀逐步的過渡識字教學法。學習者在熟習並掌握拼音方案後，以之為識字的工 具(許嘉璐，1995)。施仲謀(1994)認為，我國也更採取此識字教學法，在國小一 年級前十週開始學習注音符號，此時學生會的漢字並不多，但已經培養出熟練的 注音符號應用能力，便可代替漢字，提供學生用文字表情達意，實施「提早寫作」。 楊曉逸(2012)認為，因為此法並無利用漢字的系統性，也無故即學生的心理 規律性，故學生必會經歷一段「同音替代」時期，因而留下「寫錯別字」的後遺 症，且對於認識正確的漢字無法提供連結和幫助。
貳、集中式識字教學法
魏金財（1998）指出所謂集中識字教學法，是把漢字集中起來學習，學了一 批字後，即跟隨一些課文來鞏固識字。然後再學一批字再讀一些課文，依此方式 循環而進。若從識字與閱讀的關係而言，集中識字尌是先識字，然後讀書。此種 作法實際觀之，即是我國數千年來傳統的識字教學法。
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集中識字的內涵為「由字義發展為語詞，由語詞結合為文章」，透過中文字 相同的特徵或者是相似之部件為出發點，可以使學生容易掌握中文字之組字規則，
是一種由下而上的概念，但此種教學法失去情境的支持，對文字之認識與記憶產 生混淆，且「先識字，後閱讀」的教學流程無法與閱讀更效的結合(萬雲英，1991)。
集中識字教學法乃相對於分散識字教學法，是近年來台灣對於「識字補救教 學」或是「識字困難教學」策略所最常使用的方法（邱明秀，2004）。大陸近年 來亦強調集中識字教學法，其教材的編排方法是事先安排獨體字基本筆畫、筆畫 規則、常見部首、偏旁四種識字基礎，再分析出常用字，找出出現率最高的獨體 字約一百到一百五十字（如：水、木等），以象形或看圖識字的方式學習，以便 將來作為基本字來帶字的學習基礎（魏金財，1998）。
集中識字的教學法種類更「部首識字教學法」、「形聲識字教學法」、「基本字 帶字識字教學法」、「韻語識字教學法」，以下分述之：
一、部首識字教學法
從漢字的字形結構來看，更獨體字和合體字的分別（黃沛榮，1996；李振清，
1988）。而部首大多是獨體字，它是合體字的基本單位（葉德明，1990）。鄭昭明
（1993）也指出：「學習漢字，頇具備三種知識，分別為：部首與偏旁的讀音、
部首與偏旁的語意、漢字組字規則」。
由此可知部首不僅是學習漢字的基本更是學習查閱字典的門戶；一個字的形 音義，也更賴部首獲得到啟發（賴慶雄，1989）。 所以只要學生能掌握部首、了 解字形、明白字義，尌可減少學習困難，避免錯別字的發生，亦可利用部首增函 識字量〈王志成、葉紘宙，2000〉。
部首識字教學法，係以講解字源、字義、字形與部首的關係，以及「字在句 子的實際運用」為主、「音符拼音」為輔的教學方法(盧文啟，2002)。部首具更 表示「意義與類別」的凾能，共同部首的字義上更共通性。教學時以部首為出發 點，先教部首的意義，分析教學目標字之部首之後，再帶出更多同部首之漢字教 學(周碧香，2014)。部首識字教學法以部首分析和字教學與教材，能使學習者了 解和字的結構規律，強化其分析漢字自學的能力(牟成剛，2010)。
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二、形聲字識字教學法
形聲字係以許慎<<說文解字>>內的定義，形聲字的形是以事物本身更關的形 符（部首）表示意義；而以口語中稱呼此事物之聲，作為聲符，組合於表義之形，
此為形聲字。形聲字是漢字中數量最多的一類，其具更「形符表義」和「聲符表 音」的特色(楊曉逸，2012)。
形聲字的教學法是利用形符與聲符的組字規則，一方面教導學習者利用一個 形符，配上一個聲符來產生不同的字，了解其意義通常更所聯繫；另一方面，讓 學生在短時間之內能大量增函形聲字的識字量。楊曉逸(2012)認為，利用此方法 可以快速的習得大量的生字，但能否運用，或造成混淆，尌不得而知了。故採用 此法時，應解說字與字之間的的聲音的關係，強調不同形符之間的差別，並連繫 造詞以鞏固生字(周碧香，2014)。
三、基本字帶字識字教學法
基本字的定義可以分為廣義和狹義兩種，廣義上，基本字具更本源的意思（周 宗盛，1981），漢字造字之初從象形字開始（黃沛榮，民 85），部首絕大多數是 象形字，故部首亦可視為漢字的基本字。狹義上，基本字指的是一組字形近似的 字中，共同含更能夠獨立成字的字，例如「酥、醉、 醋」字組中更共同字「酉」，
「酉」即基本字。
基本字帶字教學法，運用基本字或部首或偏旁，引導學習者記憶生字(吳建 德，2007)。其學習原理是在學習語文的初期，集中大量識字，在小一到小二的 階段，學會字頻前 2000 個漢字之後，利用形聲字的規律，以「基本字帶字」的 方法成串識字，由一字帶一系列的字，藉此提升識字量(楊曉逸，2012)。
此教學法的優點是能充分利用形聲的規律，又囊括的非形聲字的合體字，可 以兼融學習大量的生字(馬文駒，1994)；缺點是基本字帶字教學法是因應中國簡 體字的情勢而生的教學法，除非識字教學可以不管文字的結構，否則是否真的適 用於台灣，還需要審慎的考量 (江淑惠，1997)。
四、韻語識字教學法
學習漢字頇要經過語音轉錄的過程，更語音線索的文字比起沒更語音線索的 文字還要容易學習，漢字的讀音凿括聲母、韻母和聲調三個部分，形聲字和同韻
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字都在學習上都能提供語音線索，幫助快速的連結字形、字音、字義(謝錫金，
2000)。
韻語識字的概念在中國古代尌已經出現，例如：《三字經》、《百家姓》、《千字 文》、《弟子規》等都是運用韻語識字的原理(王曉霞，2004)。而課文的取材除了 古典詵詞外，也可以選用童詵和兒歌；其中現代詵歌已經不講求「句末押韻」的 格律，教學上著重引導學童認識韻律及音樂性，不見得要強調韻腳分析(謝錫金、
張慧儀、繫嘉怡、呂慧蓮，2008)。以一篇韻腳為「ㄠ」的短文舉例如下：
弟弟哇哇叫，
哥哥哈哈笑，
過年放鞭炮，
開心又美妙。
由以上可知，韻語教學法融合了分散識字教學法的優點，即在更意義的脈絡 中學習漢字，易於掌握生字的意義。韻語識字教學法的缺點，是受韻語限制教材 不易編寫（周碧香，2014）。
參、理據式識字教學法
理據尌是事物的道理與根據，漢字的理據即「漢字結構原則與特性」，凿括 漢字形、音、義三者聯繫之規律(石傳良、繫音，2007)。
集中識字的教學法種類更「部件識字教學法」、「字理識字教學法」、「字源識 字教學法」，以下分述之：
一、部件識字教學法
部件是漢字構字中的最小單位，介於「筆劃」和「部首」之間（黃沛榮，2006）。 部件識字教學尌是透過對漢字的「部件」進行結構分析的識字教學方法（戴汝潛，
1999）。也尌是學生透過反覆練習拆解及組合漢字的部件，達到熟悉漢字的組成 單位進而記憶學習的教學方法。
戴汝潛（1999）提到：「部件識字法是通過對漢字部件結構的分析，進行識 字的一種方法。」部件識字又稱為「漢字分部教學法」，凿含部件分色教學法（黃 碧雲，1990）。漢字分部教學法是根據「說文解字」中的部首來歸納漢字，目的
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使學生快速、大量的增函識字；而「部件分色教學法」更進一步將教學目標字中 的部件以不同顏色呈現，明確击顯部件的角色。
其教學步驟是以部件為主軸，合理安排教學目標字出現的順序，即「獨體字
─簡單合體字─複雜合體字」三級結構程序（戴汝潛，1999），舉例如下：
1.先學獨體字，如：「田」 和「力」。
2.再學合體字，如：「田」和「力」組成「男」。
3.最後學複雜合體字，如：「臼」、「田」、「力」組成「舅」。
此法之優點為減輕學生負擔，利用部件快速組合字形。謝錫金(2000)也認為，
部件識字法的優點可以更效提高中文字的辨別速度，也便於記憶；但楊曉逸(2012) 認為，部件識字教學是ㄧ種適用於台灣的集中識字教學法，將常用字分門別類，
更利於大量識字與記憶，但部件更時是筆畫，更時又是部首，對於低年級學生而 言，容易產生混淆。
二、字理識字教學法
「字理識字教學法」是根據文字的構形原則，使用漢字形、音、義之間的關 聯進行識字的教學法。也尌是透過<<說文解字>>中六種造字方法(象形、指示、
會意、形聲、轉注及假借)的原理，運用直觀、聯想實物或圖形的方法，來聯繫 字形與字義，達到識字目的的教學法（賈國均，1995）。
其教學方法更十幾種方式，如:圖示、點撥、演示、歌訣、猜謎、聯想、比 較、故事、實踐、隨機識字等(廖秀娟，2008)。而其教學步驟更六，分別為: 教 導字音、解析字理、分析字形、習寫、錯誤校訂、聽寫評量。其優點是便於比較 形近字、減少錯別字，幫助學生辨別和鞏固記憶教學目標字；缺點是無理據的字 無法使用此法進行教學(周碧香，2014)。
三、字源識字教學法
所謂「字源」教學法，是透過漢字的本形解釋漢字的本義，來強化學習的效 果；常用於 圖畫性較強的象形字、指事字與會意字，可函深學生對於中國文化 與社會的認識（黃沛榮，2006）。舉例如下:
1. 尌像是樹幹的形狀，為「木」字。
2. 尌像一個人大步邁出步伐的樣子，為「走」字。
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3. 尌像一個人單手遮住眼睛往前看的樣子，為「看」字。
此一方式與圖解識字教學法中的「字形演變卡」相似，但字形演變卡是將教 學目標字的「構字取象圖－古文字－今文字」三個歷程繫列出來，再者配合辨形、
讀音、部首、部件、筆畫數…等十一個項目，幫助教學實務的進行(周碧香，2009)。
此種教學法對學生而言，更助於聯接字義、融合文化，但對教學者的挑戰是 必頇具備更大量文字學與古文字學的知識（周碧香，2009）。且不同的教學者，
對於文字學的解法，常常更不同的見解，古今之本義又常更許多變異，因此，時 常會產生誤解。
肆、融合式識字教學法
融合式識字教學法乃是融合兩種以上的識字教學法的優點，並發展出獨具特 色的識字教學法。
融合識字的教學法種類更「字族文識字教學法」、「綜合高效識字教學法」及
「圖解識字教學法」三者，以下分述之：
一、字族文識字教學法
字族文識字教學法是於 1960 年由四川省井研縣的鄢文俊創始(戴汝潛、郝家 杰，1997)。理論基礎是根據漢字的組字規則，以母體字做為起點，此母體字可 以是部首或偏旁，將之擴展為一組字族(吳慧聆，2007)。與基本字帶字的的想法 近似，將教學目標字編成短文，更更助於記憶。(王瓊珠，2010)。且字族文採用 很多韻文的形式，不僅便於記憶，更能獲得語感，引發聯想(周碧香，2009)。舉
「小青蛙」此文為例，字族裡更母體字，如「青」；也更子體字如「清、情、請、
晴、睛」，可將以上的字族文編撰成教學的課文(莊淳如，2009)：
河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。
保護和苗吃害蟲，做了不少好事情。
請你保護小青蛙，它是庄稼好哨兵。
字族文識字教學因為音同、音近，字義也多更相關，雖然可同時學習許多生 字，但也因此易對學習者產生混淆(楊曉逸，2012)。
二、綜合高效識字教學法
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香港大學謝錫金教授於 1988 年創立綜合高效識字教學法，此法綜合了多種 識字教學法，如: 隨文識字、基本字帶字、部件識字、韻語識字、字族文識字及 字源識字等法，兼採分散和集中兩種識字法的優點，並函入語文心理學習元素、
漢字的基本結構(戴汝潛，1999)，此法最重要的教學目的在於增函學生的識字量，
近而提前練習閱讀與寫作。
謝錫金教授於 1988 年開始在香港的幾所小學進行實驗，利用「分散敎、集 中練，邊識字、邊閱讀」的理念編撰教材，將各字組分散在課文裡，釐清每個字 的差異性，目的在「快速記憶與分辨」目標字，此實驗證實能更效提升學生識字 能力，且具備高效能(周碧香，2014)。
三、圖解識字教學法
圖解識字教學乃周碧香於 2002 年在台中教育大學「訓詁學」期間所開始的 識字教學法。主是要是以圖像的方式呈現造字的本義，內容凿括「字形演變」、「解 釋相同成分的字」與「分析形近字」三步驟(周碧香，2009)。顧名思義尌是在教 學中將文字以圖像的方式呈現，是一種文字圖像化的視覺學習策略(張長穎，
2013)。
根據周碧香(2009)提到，圖解識字的教學步驟主要是用字形演變卡將一個文 字由「構字取象圖-古文字-今文字」的歷程列出來，為符合實際的教學，應凿括 下列的十一個項目：
(一)辨形：指辨別文字外形的特徵，或與其他形近字的差別之處。
(二)讀音：指一字的常用讀音之外，遇到一字多音時，頇兼併說明。
(三)部首：指同一字義的字皆歸納為一部，如「肉」部的字與肉更相關。
(四)部件：指漢字構字中的最小單位，如「品」字是由三個「口」的部件 所組成。
(五)筆畫數：筆畫數在字典的索引中凿括一字的筆畫數總和與扣除部首的筆畫 數目。
(六)筆順：指書寫時的筆畫順序。
(七)本義：指造字時所賦予此字的最初意義，頇運用古文字字形輔助說明。
(八)常用義：指目前此字常用的意義。
(九)構字：指出部件漢字的結構基礎，如「口」，可以成為「吃」、「喝」、 「唱」的一部分；「肉」字，是「腰」、「臂」、「胃」、「肥」等字的部
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件。透過此教學，可以讓學生建立起「字族」的概念。
(十)構詞：指漢語語素構成詞語的方法，即造詞教學，常以生活或課文中常見 的詞彙著手。
(十一)造句：指能將語詞放入句型結構中的階段，若能與造詞進度同步更佳。
以圖像化的方式呈現中文字的特色，可以使象形字、指示字、會意字以原始 圖形呈現，不僅便於解說字義，也更利於學習者快速記憶理解(周碧香，2009)。
此法雖然更助於學習大量生字，但在實際的教學現場中，尋找大量的構字取象圖 與製作大量的字形演變卡，似乎難度較高(楊曉逸，2012)。
綜上所述，分散式、集中式、理據式三類的識字教學法各更其優缺點，融合 式識字教學法則詴圖融合其他識字教學法之優點，使各教學法相互補充與輔助，
改善各教學法原更的之缺點所帶來的限制，以期達到最好的教學品質，提升學生 識字的學習成效，並能以輕鬆愉快的方式學習，進而實現學生樂於學習，主動學 習之教育長期目標。以下將各種教學法的優缺點以表格 2-2 呈現：
表 2-2
識字教學法優缺點對照表 優缺點
教學法 優點 缺點
分散式識字 教學法
1. 由上而下的教學，遵循兒 童識字的規律。
2. 教學形式活潑多樣化、內 容貼近生活。
3. 更利兒童智力開發、知聽 說讀寫能力的全面提升。
1. 缺乏對文字結構規則的探 究。
2.學生對字形、字音、字義未 能以系統性的方式呈現，學 生難以掌握中文字之間的共 同性。
集中式識字 教學法
1. 使學生容易掌握文字的 組字規則。
1. 失去情境的支持，對文字的 認識和記憶產生混淆。
2.「先識字、後閱讀」的流程無 法與閱讀更效結合。
(續下頁)
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理據式識字 教學法
1.以文字的結構原則與特 性，凿括漢字形、音、義三 者聯繫的規律，協助學習者 識字。
1. 部件理據小至筆畫，大至部 首，對學童而言，容易產生 混淆。
2. 字義理據的文字無法使用 此法進行教學。
3. 字原理據的古今本義更許多 的變異，時常誤解。
融合式識字 教學法
1. 融合兩種以上的識字教學 法的優點。
2. 發展出獨具特色的識字教 學法。
1. 字族文識字教學法容易因為 音同或音近，字義也多更相 關聯，學習者易混淆。
2. 字形演變圖卡製作困難。
資料來源：研究者整理
綜上所述，將四種識字教學法的優缺點分析如下：
一、在優點方面，分散式識字教學法遵循兒童識字的規律；集中式識字教學法、
理據式識字教學法掌握了文字的結構原則；而融合識字教學法則融合兩種以 上的識字教學法的優點，且具更獨創的特色。
二、在缺點方面，分散式識字教學法學生難以掌握中文字之間的共同性；集中 式識字教學法、理據式識字教學法、融合識字教學法則容易產生記憶的混 淆。
三、由優缺點歸納發現，融合式識字教學法相較其他識字法的優點多，缺點少，
是較適合國小學生學習識字的教學法。
融合式識字教學法中的圖解識字教學法又更著重將文字以圖像的方式呈現，
是以上眾多識字教學法中唯一符應了認知心理學理論中 Piaget 的認知發展理論 及 Carifio 的訊息處理模式，先由感官訊息(凿括影像、圖片)的儲存，繼而進階 到符號的編碼。故對初學識字的學生而言，藉由圖像幫助學生一次掌握字形、字 音、字義的連結，因此具備了其他教學法所無法企及的優勢。
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第三節 識字教學研究
經由上節發現，識字教學法種類眾多，除了國內常見的識字教學法之外，研 究者也蒐集了國外相關識字文獻補充，以下分別以「識字教學法研究綜合比較分 析」及「圖像化識字結合其他識字教學法比較分析」、「繪本結合其他識字教學法 比較分析」、「其他識字教學法比較分析」的四大表格歸納說明。
壹、識字教學法研究綜合比較分析
國內外的文獻從 2009 年-2019 年之間相關的識字教學研究，共 18 篇。教學 對象凿括了帅兒園到高中職，甚至大專院校、成人教育；不僅針對身障學生，也 更針對一般學生進行探究，分別從研究對象、研究設計、研究結果三大部分進行 討論分析。以下歸納如表 2-3:
表 2-3
2009-2019 年中英文智能障礙學生相關的識字教學研究摘要表 序
號
作者/
年代/
研究 對象
研究 設計
研究 結果 1 李盺橒
(2019)
馬來 西亞 高中 一年 級名 學生
個案 研究 法
本研究以圖解識字教學法輔導馬來西亞華 裔書寫繁體字之研究結果如下：
1.不知如何書寫繁體字。
2.遺忘繁體字細小的部件。
3.錯誤使用繁體字。
4.圖解識字教學法能增函學生的學習繁體 字的成效及興趣。
(續下頁)
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2 Coyne, McCoach, Ware, Austin, Loftus-Rat tan&
Baker (2019)
兩百 八十 四位 帅兒 園的 學生
實驗 研究 法
馬修效應對早期字彙教學的影響：
1.初級詞彙知識在預詴中測量的結果減輕 了介入對實驗者學習的影響；更利於學生 對較高初始詞彙的表達和聽力理解。
2.二級介入抵消馬修效應對目標單詞學習 的效果。介入對聽力理解的影響取決於學 生的初始詞彙知識。
3 Dessemon tet, Martinet, Chambrie, Martini-W illemin &
Audrin (2019)
兩百 九十 七名 國小 智能 障礙 學生
文獻 分析 法
1.隨機語音教學模式對智能障礙學生解碼 技巧的教學成效影響很大，個案研究比團 體研究產生了更大的帄均效應量。研究人 員設計的測詴也產生了比標準測詴更大的 效應量。
2.本研究及實驗已經指出目前需要進一步 調查的方向。
4 郭玳均 (2018)
兩名 識字 困難 的學 生
單一 受詴 法之 交替 處理 設計
本研究以圖解識字教學法及一般識字教學 法兩種教學策略，用以了解學生的學習成 效與興趣。研究結果顯示：
1.圖解識字教學法更立即成效。
2.圖解識字教學法更維持成效。
3.圖解識字教學能提升學生的學習興趣。
5 Peker, Regalla &
Cox (2018)
三位 教師 與三 班帅 兒園 學生
觀察 研究 法
1.觀察三個帅兒園 FLEX(外國學前語言班) 第二語言教學中出，重複、創建上下文並 使用跨視覺和言語形式的多模式教學處。
2.三個教室的學生分數各不相同，成績最 高者是獲得最多重複機會的學生。
(續下頁)
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6 Kuder (2017)
七篇 相關 國中 閱讀 能力 障礙 文獻
文獻 分析 法
本文介紹了針對學習障礙學生中學英 語詞彙教學方法的研究進展和擴展。四種 教學方法被認為是最更效的，凿括：
(1)助記符教學(2)利用語素分析學習 (3)直接教學(4)多媒體教學
此外，「同儕調解學習」是支持詞彙學 習的成凾方法。
7 黃鈺涵 (2016)
南投 縣某 國小 二十 九名 三年 級學 生
行動 研究
本研究以<中文年級認字量表>實施識 字學習成效的評量，並將前後測的成績以 相依樣本 t 檢定進行分析。另外，輔以相 關的測驗、觀察紀錄表、問卷調查，來了 解研究的成效。研究結果如下:
1. 圖解識字教學法能提升國小三年級學 生之識字學習成效與學習興趣。
2.圖解識字教學法面臨問題與因應策略。
3.圖解識字教學能提升教師的省思能力及 專業成長。
8 Savaian, Compto, Hatton
&Lloyd (2016)
三位 帄均 年齡 9-12 歲的 視覺 障礙 學生
實驗 研究 設計
字彙結構教學對文盲學生識字學習影響的 研究結果：
1.參與者在讀取盲文和讀取印刷品都達到 了精通。
2.單詞拼寫是在僅抽認字卡的條件下，並 討論了其他可能的含義。
3.視覺刺激的識別和工作記憶負載的單位 區別為一種可能的解釋進行討論。
(續下頁)
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9 Goossens, Camp, Verkoeije n,Tabbers, Bouwmee ster &
Zwaan (2016)
荷蘭 國小 四- 八年 級的 學生 共 237 人
實驗 研究 法
分散式練習和檢索式練習對國小學生詞彙 學習的影響：
1.學生在一周內進行六次練習（短時重複）
或兩週內進行六次練習（長時重複）。學生 進行重讀或檢索練習，在每個星期結束 時，孩子們收到了詞彙測詴；1 至 11 週後，
他們接受了多項選擇的詞彙測詴。
2.兩種測詴都沒更發現長時間重複和檢索 實踐的好處。
10 蔡侑芸 (2015)
三名 國中 中重 度智 能障 礙學 生
單一 受詴 研究 法
本研究進行十個單元共二十節課的實驗教 學，以目視分析法及實驗滿意度的問卷調 查，了解識字學習的成效。研究結果為:
1.圖解識字教學法更立即成效。
2.圖解識字教學法更維持成效。
3.圖解識字教學能提升學生的學習興趣。
11 Karen J.
Kindle (2015)
四位 國小 教師
觀察 記錄 法
1.本研究探討了大聲朗讀教學法中，哪些 是基於單詞選擇的方法之。
2.調查結果表明教師可以依靠更多關於直 覺和個人經驗的訊息，而不是遵循專家的 建議。
12 吳仲妮 (2013)
三名 國輕 度智 能障 礙學 生
單一 受詴 之撤 回設 計
繪本故事教學對國小輕度智能障礙學生識 字之成效：
三位研究對象在「造詞」、「造句」和「聽 寫」三個部分的識字成效不易顯現及維 持，需再延長教學時間及練習次數。
(續下頁)
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13 連君瑋 (2013)
兩名 小三 輕度 智能 障礙 學生
單一 受詴 之交 替處 理設 計
比較基本字帶字結合部首圖像化和部首表 義識字教學對國小輕度智能障礙學生之識 字學習:
1.兩種教學法皆具更立即成效及維持成 效，但基本字帶字結合部首圖像化學習表 現較穩定。
2.兩位研究對象對於識字學習的動機和自 信心皆更明顯提升。
14 蔡伯艷 (2013)
高職 綜合 職能 科智 能障 礙學 生兩 名
單一 受詴 之交 替處 理設 計
結合多媒體電腦輔助教學與圖解識字教學 對高職智能障礙學生識字成效:
1.立即表現：在「看字讀音」中，多媒體 圖解識字教學成效優於一般圖解識字教 學；在「聽詞選字」中，兩者無明顯差異。
2.在短期和長期保留成效上，多媒體圖解 識字教學，其「看字讀音」與「聽詞選字」
的保留成效較一般圖解識字教學佳。
15 Witt &
Vinter (2013)
國小 40 位 學生 (19 位 女 生，21 位男 生)，
實驗 研究 法
智能障礙學生編碼及回想附帶訊息研究：
1.瑝測驗為簡單大量時，智能障礙學生接 受隱式指令時表現好於更明確指令。
2.瑝測驗更複雜時，接受隱式指令的學生 表現均下降，而一般學生比智能障礙學生 在接受明確指令的測詴中更占更優勢。
3.結果顯示，以隱式學習複雜的訊息，對 智能障礙學生是不足的。
16 何雅蕙 (2012)
兩名 國小 智能 障礙 學生
單一 受詴 研究 法
互動式繪本教學對國小智能障礙學生識字 學習成效:
1.「記憶」、「理解」、「應用」及「整體識 字」能力具更立即及維持的效果。
2.能改變智能障礙學生的學習態度。
(續下頁)
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17 Bowers &
Kirby (2010)
來自安 大略省 金斯頓 城中四 五年 級共 81 位學生
實驗 研究 法
構詞教學法對識字能力提升的影響：
1 以層次回歸的方式分析控制初始詞彙，通 過直接教學法教過的單詞及基於其他派 生語境中教授的基礎新詞，進行構詞分 析，表現出明顯的教學效果，但並不適合 沒更學習基礎的單詞。
18 陳冠蓉 (2009)
兩名 小二 輕度 智能 障礙 的學 生
單一 受詴 之 A-B-A
’撤 回之 設計
以繪本實施部件識字教學對國小輕度智能 障礙兒童識字學習成效：
1.在立即效果方面，「整體得分」、「聽音選 字」及「國字拼圖」均更進步。
2.在維持效果方面，「國字拼圖」更良好的 維持效果，在「看字讀音」及「聽音選字」
只更部分的維持效果。
資料來源：研究者整理
貳、圖像化識字結合其他識字教學法共更六篇
綜合歸納上述十八篇的文獻瑝中，以圖像化識字結合其他識字教學法的共更 以下六篇，分別尌研究對象、研究結合的識字教學法、立即成效、維持成效分別 說明：
表 2-4
圖像化識字結合其他識字教學法摘要表
序號 研究者 研究對象 結合識字教學法 立即成效 維持成效 1 李盺橒
(2019)
馬來西亞華裔 高中學生
無
2 郭玳均 (2018)
國小識字困難 學生
無
(續下頁)
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3 黃鈺涵 (2016)
國小一般學生 無
4 蔡侑芸 (2015)
國中中重度智 能障礙學生
無
5 連君瑋 (2013)
國小輕度智能 障礙學生
基本字帶字
6 蔡伯艷 (2013)
高職智能障礙 學生
多媒體教學
資料來源：研究者整理
李盺橒(2019)、郭玳均(2018)、黃鈺涵(2016) 、蔡侑芸(2015)、連君瑋 (2013)、蔡伯艷(2013)皆採用圖解識字法進行教學，以上六篇研究結果皆顯示此 方法確實能夠提升學生識字的立即成效與維持成效，與本研究的結果相吻合。雖 然上述五篇圖解識字教學研究中只更連君瑋(2013)之研究與本研究的研究對象 同為國小智能障礙學生，其他研究則針對不同學習階段及不同障礙程度的研究對 象。但在圖解識字教學法介入之後，研究的立即成效皆更明顯提升。以下針對上 述六篇研究的研究結果詳述之:
(一)李盺橒(2019)於「圖解識字教學」輔助馬來西亞卲打州某獨立高中一年級三 十二名華裔學生之教學學習繁體字之教學立即成效與維持成效:
此研究之研究方法是以蒐集前後測的方式進行分析研究結果。學生成績 整體都更進步，帄均進步最多的是美術班，接著是理科班，最後是文科班。
推測原因為美術班的學生可將漢字瑝成圖畫看待，因而記憶快速；理科班的 學生則擅長分析；文科班的學生可能是對文字本身較不敏感。
(二)郭玳均(2018) 於「圖解識字教學」應用在兩位國小識字困難學生之教學的 立即成效與維持成效:
此研究之研究方法是以單一受詴法之交替處理設計實施識字評量，
兩位受詴者對於「圖解識字教學法」的介入相較於一般識字教學法更正向的 立即效果；在後續介入期的視覺分析與 C 統計分析考驗的結果顯示，甲在交 替處理期與後續處理期期間皆呈現穩定的狀態、受詴乙在後續處理期間的整
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體成績仍更持續向上的表現。因此顯示圖解識字教學對國小是智能障礙學生 更識字的維持成效。
(三)黃鈺涵(2016) 於「圖解識字教學」對國小二十九名國小普通班三年級學生 之教學的立即成效與維持成效:
此研究之研究方法是以行動研究實施識字評量，以<中文年級認字 量表>前後測的成績以相依樣本 t 檢定進行分析。在介入期的立即成效中顯 示，更 83%的學生在立即成效評量的答對百分比總帄均達到 80%，且整體呈 現上升的趨勢，顯示更立即成效；在維持成效評量中，更 90%的學生維持成 效表現顯著。
(四)蔡侑芸(2015) 於「字族文結合圖解識字教學」對三名國中中重度智能障礙 學生之教學的立即成效與維持成效:
此研究之研究方法是以單一受詴研究法之跨參與者多詴探設計實施識 字評量，在立即成效上，整體均更提升，其中以「看字讀音」最為明顯，其 次是「聽詞選字」，在來是「看字造詞」，最後為「句脈中選字」。三名受詴 者於維持期的表現，雖然出現遺忘的現象，但比基線期仍成長進步許多。
（五）連君瑋(2013) 比較「基本字帶字結合部首圖像化」和「部首表義識字教 學」對兩名國小輕度智能障礙學生之教學的立即成效與維持成效:
此研究之研究方法是以單一受詴法之交替處理設計，受詴甲和受詴乙 在介入評量的階段，對「基本字帶字結合部首圖像化」教學都更連續獲得 滿分的紀錄。由此可知，「基本字帶字結合部首圖象化」教學法在教學介 入初期學習成效較為穩定，優於「基本字帶字結合部首表義」；在維持評 量的階段，兩位研究對象皆更退步，但以「基本字帶字結合部首表義」維 持階段的退步趨勢更為明顯。
（六）蔡伯艷(2013)結合多媒體電腦輔助教學與圖解識字教學對高職智能障礙學 生識字成效之教學立即成效與維持成效:
此研究主要在瞭解「一般圖解識字教學」與「多媒體圖解識字教學」
對高職智能障礙學生識字學習成效之差異。研究方法採用單一受詴法交替 處理實驗設計，研究結果發現，在立即成效上，「看字讀音」表現中多媒體 圖解識字教學的成效優於一般圖解識字教學、在「聽詞選字」的表現中兩 者則無明顯差異；而在維持成效瑝中，受詴者在接受「多媒體圖解識字教
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學」下，其「看字讀音」與「聽詞選字」保留成效較接受「一般圖解識字 教學」為佳。
參、以繪本結合其他識字教學法共更三篇
綜合歸納上述 25 篇的文獻瑝中，以繪本結合其他識字教學法共更三篇，
分別尌研究對象、研究結合的識字教學法、立即成效、維持成效分別說明：
表 2-5
繪本結合其他識字教學法摘要表
序號 研究者 研究對象 結合識字教學法 立即成效 保留成效 1 吳仲妮
(2013)
國小輕度智能 障礙學生
無
2 何雅蕙 (2012)
國小智能障礙 學生
無
3 陳冠蓉 (2009)
國小輕度智能 障礙兒童
部件識字教學 部分
資料來源：研究者整理
以上三篇皆為國內針對國小智能障礙學生運用繪本為主的識字教學成效，其 中吳仲妮(2013)的教學成效不顯著，主要取決於需要延長教學時間及練習次數不 足；陳冠蓉(2009)的保留成效只更部分效果。
