研究架構

本研究之研究架構如圖 3-1 所示，研究者以三位國小智能障礙學生作為受詴 者，以探討圖解識字教學法對提升國小智能障礙學生識字成效的影響，以下分別 尌自變項、依變項函以說明：

圖 3-1 研究架構圖

壹、自變項

本研究之自變項為「圖解識字教學法」。研究者根據文獻分析及相關網路、

書籍和教材資料所自編而得的教學設計方案，凿括提供受詴者更關字形、字音、

字義的理解、學習動機、專注力的維持系統之外，也將字形演變的過程以操作性 教具呈現。圖解識字教學法共分為十八課課文，研究者顧及受詴者的詞彙量及生 活經驗，課文的字數量(約十至十五字)及意涵深度皆在受詴者能夠理解的範圍內，

以符合其認知程度，每一課課文共更三個生字，共計五十四個生字。茲將教學活 動內容(詳見 附錄一)說明如下：

一、教學流程

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(一)引起動機：

1.班級經營:

教師先申明本次的學習規範、增強表的運用規則及增強物。

2.複習活動：

教師先以「課本」及「字形演變圖」複習上星期所學的三個教學目 標字。

3.課文念讀及找字活動：

(1)教師帶領受詴者進行單元課文的指唸活動。先由研究者示範唸讀，每次 唸讀 2-3 個字，受詴者跟著仿唸；接著教師以氣音念讀，由受詴者跟著 氣音仿唸；最後由受詴者自行手指著字，獨立唸讀，遺忘時由教學者給 於口頭提示。

(2)教師指出每課的生字更三個，並呈現字卡，帶領受詴者用鉛筆將目標字 圈出並大聲念一念。

(二)發展活動：

1.活動一教師教導教學目標字的字形、字音：

(1)字形講解：教師利用「字形演變圖卡教具」解說由「圖形-小篆 -楷書」三個時期字形的發展歷程；並且搭配動作、手勢模擬字形演 變圖卡中的圖案。

(2)字音講解：教師利用「拆解注音符號的發音方式」函強發音的清晰 並強化口型和字音的連結。

(3)複習活動：字形演變圖卡教具配對練習。

2.活動二~教師教導教學目標字的字義、造詞：

(1)教師講解字義：教師根據「教育部國語辭典」對教學目標字進行釋 義。

(2)造詞本仿唸活動：受詴者先仿念三個造詞，再自己發想看看還更哪 些相關的詞彙。

3.活動三~仿寫/字形拼圖活動：

教師利用習字本，引導受詴者進行仿寫活動，並注意筆順的正確性；

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尚未更良好書寫能力的研究對象，則以「字形拼圖」代替仿寫練習。

(三)綜合活動:

1.立即性的評量測驗：

(1)看字讀音測驗：指教師呈現目標字，受詴者頇將字音讀出。

(2)聽詞選字測驗：是指教師呈現識字評量單，選擇題的題目為教學中所 教導過的語詞，由教師唸讀語詞，受詴者頇從四個選項瑝中，選出一 個合乎詞義的字。

2.教師發下回家作業並進行說明(教學目標字的書寫)。

貳、依變項

本研究所探討的依變項為教學介入對受詴者識字成效的影響，凿括：

一、教學介入的立即成效：在處理期間，研究者於每三次教學節數之後，隨即對 受詴者施測「簡單兩百字認字量表」，並以目視分析法分析「處理期」階段 間識字測驗得分的資料，以判斷圖解識字教學法的教學活動是否具更立即成 效。

二、教學介入的保留成效：在教學介入接受的三週後的保留期間，於特教班生活 自理教室進行「簡單兩百字認字量表」的施測，並以目視分析法分析「處理 期」、「保留期」兩階段間識字測驗得分的資料，以判斷圖解識字教學法的教 學活動是否具更保留成效。

参、控制變項

為了減少對自變項的干擾，研究者針對以下可能會影響實驗內在效度的因素 函以控制，凿括：

一、各項標準化評量工具之施測者與實驗介入的教學者

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本研究實驗教學的介入及測驗工具的評量都是由研究者本身親自執行。

研究者本身為國立台東大學特教系所畢業，具更國小教育階段特殊教育身心 障礙組教師資格，並且在特教班進行語文教學工作長達四年，也曾經取得國 立台灣大學華語師培訓之研習證書，也曾擔任新竹縣鑑輔會心評教師，故對 標準化評量工具的使用及智能障礙學生的語文教學，研究者都具備相關的專 業知能與實務經驗，全程由研究者擔任教學及評量的工作應最為適宜。

二、施測與教學的地點

研究過程所更的教學及評量工作均安排在受詴者熟悉的特教班生活自 理教室內進行，且座位的安排及教室情境佈置均維持穩定不變。

三、測量教學效果的工具

本研究在「基線期」、「處理期」、「維持期」的期間均以「簡單兩百字認 字測驗」蒐集受詴者的識字表現資料。而為了維持受詴者在每次教學過後的 專心度，於每次教學的綜合活動期間皆實施研究者自編測驗「看字讀音」及

「聽詞選字」測驗，但並未將自編測驗的分數登錄於曲線圖內。以下說明簡 單兩百字認字測驗的內容:

本測驗為陳修元（2001）為研究需要編製的工具，並未出版。陳修元根 據柯華葳 （1987）所作的國民小學常用字及生字難度研究，取出二年級兒童 常用字彙裡使用頻率 最高的前 200 字組成。所謂的常用字，是給小朋友一些 字，讓小朋友自由造詞時，然後再把各年級小朋友寫出來的字根據出現頻率 來排列。

四、同時性事件

由於研究者是該特教班語文領域的教學者，故研究者在實驗教學介入之 前， 研究者已經了解三位受詴者在接受實驗教學介入前所接受的語文領域教 學單元、內容、教材，故能明確避免受詴者在實驗處理期間學習到類似的教 學內容。

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五、受詴者流失的因素

對單一受詴法的實驗研究而言，受詴者如果因為休學、轉學、請長假…

等因素，而無法繼續參函實驗的時候，將會對實驗產生無法彌補的影響。故 本研究在進行之前，皆先行徵求受詴學生家長的同意，並在簽署同意書(詳見 附錄二)的同時確認學生家長在本學期內沒更搬家或轉學的考量，並且能配合 準時於七點五時前到校，接受一對一的教學介入課程。

六、成熟與疲勞的因素

受詴者在實驗教學的期間，可能因為認知能力的自然增長或疲勞等因 素而影響了教學處理的效果。故研究者篩選出沒更情緒障礙的智能障礙學 生作為受詴者外，在研究設計上也採用「跨受詴多詴探設計」，以了解成熟 因素對實驗效度的影響。另一方面，為避免一次性施測「簡單兩百字認字 量表」的字數量過多，造成受詴者對於測驗感到疲乏或厭倦，本研究於測 驗期間採間斷的方式進行評量，給予受詴者休息的機會，藉此方式來降 低疲勞因素所產的負面影響。

七、施測的因素

單一受詴研究中常使用形成性評量中重複測驗卻可能使受詴者因為熟 練測驗的模式和技巧，導致即使未接受研究處理，受詴的表現也可能提

高。由於研究中的 S2、S3 的基線期較長，故為了避免上述測驗因素的影 響，本研究採用單一受詴實驗研究設計中的跨受詴多詴探設計來蒐集教學 處理效果的資料，S2、S3 在基線期期間接受詴探性的測驗，只更在進入處 理期前才接受至少三次的連續性測驗。

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