中文讀寫能力教學相關研究

識字教學是可說是語文教育的基礎，因此兩岸三地教育學者提出的漢字識字 教學法也是琳瑯滿目。胡永崇曾將識字教學法分為：造字原理教學法、部首教學 法、筆順識字教學法、部件教學法、聽覺輔助教識字學法、心像識字教學法、情 境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、全語言識字教學法、功能性文字識字 教學法、識讀及理解為優先之教學法、替代性書寫教學法、注音輔助識字教學法、

查字典識字教學法、文脈或詞句識字教學法、個別文字識字教學法、前後文之字 義推測教學法、反覆練習識字教學法、組字規則識字教學法、形聲字教學法、基 本字帶字教學法、意義化教學法、比較識字教學法、歸類識字教學法、分析口訣 法、兒歌教學法、字謎識字教學法、笑話及故事識字教學法、遊戲識字教學法…

等等（引自廖彩萍，2007）。另也有部分識字教學法是擷取兩種的優點綜合而成，

或是將電腦與識字教學結合（林堤塘，2005）。

胡永崇（2003）指出學習障礙學生中約有80％具有閱讀困難，而閱讀困難的 學童中更有90％有認字困難。在國小資源班的教學實務現場，多數研究者也觀察 到，大部份認字困難兒童不僅有識字或閱讀的問題，他們在寫字的紙筆評量表現 也不佳（鄭媲瑾，2008）。林玫君（2005）在識字教學的研究中，不僅進行識字 策略的指導，也做寫字策略（自我監控的書寫練習）的指導，可見識字與寫字的 關係是密不可分。且研究者發現，大部份識字研究文獻也都將書寫表現納入識字 成效評量當中，故研究者將讀寫能力與一般所謂識字能力合併討論。

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目前國內學校普通班的識字多為分散式「隨課識字」，為了讓國語低成就學 生、智能障礙學生和學習障礙學生獲得更有效率的識字學習，集中識字法的教學 研究一直是國內熱門的研究主題。但林如美（2005）比較分散識字教學和集中識 字教學法則發現，雖然兩種都能提升識字困難學生的識字學習，但是分散識字教 學法的增進效果和維持效果都優於集中識字教學，且進行集中識字教學時，學生 不專注的行為表現比較多。另外，林育毅和王明泉（2007）也指出，這種集中識 字法的缺點在於相似字過多或數量太大，容易讓學生產生混淆。研究者蒐集近幾 年中文讀寫教學有關的研究論文，並分析最常見的教學方式有以下數種：

一、基本字帶字教學

許多中文字形中都含有相同的基本字，基本字帶字就是指基本字加上不同部 首偏旁而衍生出新的字（賴富美，2008）。如：以「方」為共同具備的基本字，

而將「芳、房、防、紡、放、坊…」等字一起學習，可使兒童在短時間內能夠大 量識字（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003）。鐘淑慧（2005）利用基本 字帶字結合象形文字圖示教學，對國小識字困難學生的識字學習具有立即和短期 保留成效。林宜蓁（2007）使用基本字帶字電腦輔助教學，能有效提升智能障礙 學生整體識字能力。許家綺（2008）研究則發現基本字帶字教學法和一般識字教 學法皆能提升識字困難兒童的識字學習成效，且基本字帶字教學的維持成效更優 於一般識字教學。

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二、字族文識字教學

所謂「字族文」是一種根據漢字構字規律，以一組具有相同「構形母體」、

「音形相近」的漢字為識字對象做基本素材，並編寫成易讀易記的韻文（戴汝潛，

1999）。字族中有母體字，如「青」；也有子體字，如「清、精、晴、請、情、

倩、睛…」等等。採取集中識字的原理，用這些同一字族中的文字編成兒歌、韻 文或故事，讓學生朗朗上口，方便記憶。吳慧聆（2005）發現經過字族文識字教 學後，有助於學障學生對中文字的瞭解，減少了字形書寫上的錯誤，甚至閱讀能 力也有提升。但是陳佳吟（2009）也指出雖然字族文識字教學法結合分散識字「由 文學字」和集中識字「由字學文」的優點，但缺點為編寫出合適的課文教材較為 困難。

三、部首/形聲字識字教學

鄭昭明（1993）指出，所謂「一般字彙知識」包括三方面的知識，第一是「漢 字組字規則」，第二是「部首、偏旁的語意知識」、第三是偏旁的讀音知識。從而 衍生出了部首識字教學和形聲字識字教學。漢字中形聲字所佔的比例高達80％以 上（王基倫，1996），形聲字認字教學法就是教導學生運用形聲字「部首表義、

聲旁表音」的特性，認識部首進而了解字的意義，從字的偏旁知道該字的讀音。

但隨文字數千年的發展，形符所表示的只是一個模糊的類別，而聲符大部份僅具

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有相同的「韻」，同時聲調也沒有固定規則可循，所以較無法做有組織有系統的 教學。而國內有許多利用字彙知識進行的識字教學，也是先講解部首意義、聲旁 讀音及組字規則，再進行書寫、造詞及造句的相關教學活動（廖彩萍，2007）。 秦麗花和許家吉（2000）曾以形聲字識字教學（含部首認知、聲符認知和文字組 合）實驗，發現在一般學生當中，施以形聲字識字教學的實驗組各項評量表現都 優於控制組，但是在學障生中，雖然識字能力有提升，但對文字形與聲的認知上 並沒有顯著差異，對閱讀理解的學習遷移也有限。塗秋薇（2005）的研究證實，

以部首帶字的識字教學法能增進識字困難學生對於字義的理解，效果優於一般傳 統的識字教學。潘慧君（2009）的研究則指出，部首識字教學能提升弱勢低成就 學童在國語聽寫、看字讀音、看字造詞和字形部首配合上的立即及保留成效。吳 憲政（2009）對資源班識字困難學生進行以文帶字的部首識字教學，也發現學生 的字義理解、看字拼音和看字造詞能力都有提升。

四、意義化識字教學

意義化識字教學乃是利用各種聯想及意義引申，將文字賦予意義以幫助記憶

（胡永崇，2002），也可稱為「奇特聯想識字法」（戴汝潛，1999）。如「琴」

字的意義化教學內容為：「兩個國王今天一起彈琴」；或是在猜字謎中常出現的

「碧」字可想成：「王先生和白小姐坐在石頭上」。不過，王瓊珠（2005）則認 為，雖然提供記憶策略有助於學童認讀中文字，但卻不能忽略中文字的字源和字

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理，若只是隨便編派故事將字的各部分結合在一起，而沒有探究字源，將徒増學 習者的困擾。胡永崇（2003）以二十六名識字困難和識字優秀的學生進行組內實 驗設計研究，比較一般識字教學、意義化教學、形聲字教學、基本字帶字教學，

發現閱讀困難學生的識字表現與聲韻覺識能力有關，四種教學法都具有立即成 效，認讀的表現明顯優於書寫，四種教學以意義化教學為最佳，形聲字教學法成 效最低。鄭媲瑾（2008）比較意義化寫字教學和傳統寫字教學，發現意義化寫字 教學能幫助寫字困難的學障學生理解字義，並提升對字形的記憶，學習成效甚至 能類化到非教學字的評量上。

五、綜合高效識字教學

「綜合高效識字教學法」是謝錫金（2002）綜合了分散和集中兩類識字教學 法所創。這是運用了分散識字教學法「生字結合課文」的特點，又根據生字的特 性搭配集中識字教學法裡的「基本字帶字」、「部件識字」、「韻語識字」、「字 族文識字」與「字源識字」等方法，再加上中文字識字教學理論與經驗所設計而 成的識字教學法。薄雯霙（2004）的研究指出，經過綜合高效識字教學後，國小 識字困難學生在生字學習成效評量（含聽詞選字、看字讀音、聽寫國字與說出造 詞四個分測驗）中，得分都有提升。王思婷（2006）針對三位輕度智能障礙學生 所做的研究也有相同的結論，即接受綜合高效識字策略後，學生的識字學習成效 評量的整體成績、聽詞選字、看字讀音和聽寫都具有立即和保留成效。鍾韻珊

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（2007）的研究則指出，經過綜合高效識字教學後，國小輕度智能障礙學生在識 字成效評量中的整體成績、聽詞選字、看字讀音等都有立即和保留成效，唯有聽 寫國字項目，雖有立即成效，但僅有部份保留成效。

六、電腦輔助識字教學

有些研究者利用電腦輔助教學來提升識字困難學生的讀寫成效，電腦輔助教 學不僅能提供學生與電腦產生互動的學習，也能藉者電腦的影音、圖片、音樂刺 激學生的學習意願。盧家宜（2005）結合以詞帶字、視聽提示和重複練習策略，

能讓智能障礙學生在聽音認字和字形區辨評量中有良好的立即和保留成效，且所 學能順利轉移至日常生活中用字，表示具有良好學習類化成效。盧文偉（2007）

的研究也指出，電腦化兒歌識字教學可以提升學習障礙學生文字認讀和聽寫能 力。蔡孟玲（2008）利用電腦輔助進行筆順教學，成效比傳統課堂教學佳，而且 男生普遍更優於女生，另外，對程度低落學生學習成效更是明顯。但是孫宛芝

（2004）的研究則發現，電腦輔助教學雖然能增加學生的學習興趣，增強了學習 意願，但是在聽寫測驗的立即成效上，僅有一位受試者有提升，而在短期及長期 保留效果上，電腦輔助教學與教師教導的基本字帶字教學成效之間並無顯著差 異。

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七、部件識字教學

「部件」原本是機械學的專有名詞，借用到漢字結構中，把一個字當作一個 整體，而這個整體是由若干部分組成。如「想」這個字，是由 「木」+「目」+

「心」而成，所以「木、目、心」就是「想」字的部件（謝錫金，2000）。以部 件代替零散的筆劃來教學，可以減輕學生記憶的負擔，因此也受到教師的青睞。

「心」而成，所以「木、目、心」就是「想」字的部件（謝錫金，2000）。以部 件代替零散的筆劃來教學，可以減輕學生記憶的負擔，因此也受到教師的青睞。