第一章 緒論
本研究旨在探討部件識字教學對國小讀寫困難學生讀寫學習成效，本章闡 述研究動機與目的，全章共分三節：第一節說明研究背景與動機；第二節陳述研 究目的與待答問題；第三節解釋重要名詞；第四節說明研究限制。
第一節 研究背景與動機
基本讀寫能力（literacy）一向是基礎教育中重要的學習目標，也是衡量 一個國家人民素質的重要指標（陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順，2008）。國內不乏各 種教學法的研究，希望能增進讀寫困難學生的學習成效，而「部件識字教學」是
一種透過對中文字的「部件」結構分析來進行識字教學的方法（戴汝潛，1999），
讓零散的筆劃組合成部件，再合成文字，應可減輕讀寫困難學生的記憶負擔，加 強學習的效果，提升他們認字和書寫的能力（黃沛榮，2006）。
文字是知識記錄和交流的工具，經由文字的閱讀和書寫，我們可以超越時間 和空間的阻隔，得到他人智慧的精華（曾世杰，2006）。也能將我們的所感所知 傳達給他人。教育部（2008）於「國民中小學九年一貫課程綱要」中，明訂國語 文基本理念為「培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具 備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶
2
性情，啟發心智，解決問題。」而在識字與寫字分項能力指標中，也清楚列出各 階段所應識得的文字字數，要求學生能認識筆劃、偏旁變化和字體架構，進而能 正確、迅速、整齊地書寫。由此也可看出文字讀寫能力可說是兒童要邁入學習階 段最基本的必備條件。
然而在教學現場中，卻常出現國語文字讀寫能力明顯落後同儕的孩子。他
們看起來聰明伶俐，回答問題也應答如流，沒有智力上的問題，但可能因為神 經心理功能異常，而表現出在認字、抄寫、書寫等學習上的困難。對一般學生 來說，認字和書寫只是學習知識的工具，一旦累積了足夠的識字量，讀寫就進 入半自動化程序，學習重心轉為快速吸收知識內容。反觀有讀寫困難的孩子，
卻將所有的心力都花在認讀文字、書寫出正確的文字，而影響了知識的學習
（Jones,2002）。在這個文字出版與網路資訊充斥的年代，讀寫能力的不足的確 會阻礙孩子將來的發展，使得他們因為學不會閱讀(cannot learn to read)而無 法透過閱讀來學習（cannot read to learn），對他們而言，失去的不只是分 數、 成績以及進入好學校的機會，他們失去的可能是半個世界（勗言，2002）。
有鑒於此，許多研究者皆傾力於識字教學研究，嘗試從文字的規則和結構著 手，利用策略幫助這類的孩子減輕記憶的負擔、增加記憶的容量，進而提升文 字讀寫的能力。
部件識字教學法將中文字拆解成最基本的單位：「部件」。透過部件的拆解 和組合來學習漢字，可以化整為零，將零散的筆劃組成部件來記憶，不但更容易
3
掌握字形結構和筆順、減少學習困難，更可以累進發展，組合出許多不同的字，
加強學習的效果（黃沛榮，2006）；研究者在國小之課輔教學經驗，也發現部件 教學法對增進普通班國語低成就學生的讀寫能力有不錯的成效。
在研究者教學的資源班裡，幾乎每個年級都會出現讀寫困難的學生，有些因
為抄寫慢、作業讀不懂加上書寫錯誤百出，每天都有補不完的功課和訂正不完的 考卷，占用了他們應專心吸收知識、甚至下課應和同學遊戲的時間。長久下來，
這些學生不僅知識學習少於他人，連和老師、同儕的關係都受影響。為了想提升 這些孩子的中文讀寫能力，讓他們能順利跨入「透過閱讀來學習」的階段，並改 善他們的在校生活品質，引發研究者想研究對讀寫困難學生有助益的識字教學 法。再加上研究者任教的資源班中，有讀寫困難的學生多表現出「筆劃記憶不 全」、「部件錯誤」和「組合位置錯誤」等錯誤類型，故決定運用部件識字教學 法來探討其對讀寫困難學生的學習成效。
4
第二節 研究目的與待答問題
基於以上研究動機，本研究之研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
本研究有以下四個目的：
（一） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生整體讀寫能力之成效。
（二） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的讀字能力之成效。
（三） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的寫字能力之成效。
（四） 探討部件識字教學對國小讀寫困難學生讀寫學習之社會效度。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題為：
（一） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生整體讀寫能力之成效為何？
1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之整體讀寫學習立即成效 如何？
2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之整體讀寫學習維持成效 如何？
（二） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的讀字能力之成效為何？
1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之讀字學習立即成效如 何？
5
2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之讀字學習維持成效如 何？
（三） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的寫字能力之成效為何？
1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之寫字學習立即成效如 何？
2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之寫字學習維持成效如 何？
（四） 部件識字教學法對國小讀寫困難學生之讀寫學習社會效度如何？
6
第三節 名詞解釋
本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：
一、 部件識字教學
「部件」介於「筆劃」和「部首」之間，是構成中文字的最小單元（黃 沛榮，2006）。「部件識字教學」就是透過對中文字的「部件」結構分析 來進行識字教學的方法（戴汝潛，1999）。也就是指導學生透過部件的拆 解及組合練習，熟悉中文字的組成單位，將零散的筆劃結合成部件來記 憶，讓學生更容易掌握中文字形。其教學步驟為先學獨體字，如：「立」
和「日」，再學合體字，如：「立」和「日」組成「音」，最後學複雜合 體字，如：「言」、「音」、「戈」組成「識」（戴汝潛，1999）。本研 究利用教育部國語推行委員會所公佈之國小學生常用詞語字頻表來做檢 核，篩選出參與學生不會讀寫、卻又是最常出現的高頻字，以部件教學的 步驟進行生字教學，希望能增進參與學生對字形的記憶，進而提升讀寫學 習的成效。
二、讀寫困難學生
世界衛生組織（WHO）與世界神經學聯盟（World Federation of Neurology）
對讀寫困難（Dyslexia）下的定義：讀寫困難是由於一種與生俱來的認知困難所 致。縱使這類學童的智力正常、有正常的社交活動及接受傳統教育的機會，他們
7
均在學習語言文字相關技能時呈現出明顯的學習困難（Dyslexia International, 2010）。
而 2007 年在巴黎舉行的《國際讀寫困難論壇》則定義為：讀寫困難是由腦 神經的異常狀態所構成，這些異常狀態多由遺傳所致。讀寫困難可導致以下各方 面的問題，包括：閱讀、書寫、拼寫，以及聯繫到其它困難，如專注力、工作記 憶及組織能力。讀寫困難並不是由於智力低所導致，亦不是由不充分的教學法、
不利於學習的家庭背景、缺乏學習動機和感知方面的缺陷（如視覺、聽覺和肌肉 控制等訊息處理缺陷）等因素所構成，縱使這些問題極有可能跟讀寫方面的問題 同時存在（Dyslexia International, 2000）。
讀寫能力包括「閱讀」與「書寫」兩方面的語文能力，讀寫有困難的學生，
在讀、寫字的正確度和流暢度上都遭遇困難。本研究所指讀寫困難學生，係指經
南投縣鑑輔會鑑定安置於南投縣某國小不分類資源班的三年級學生二名。這二名 研究對象智力正常，也沒有情緒或教學不當等因素介入，但在認字和書寫學習上 有顯著困難，兩人的中文年級認字量表所得分數分別落在小一、小二組，而基本 讀寫能力則都在百分等級25以下，明顯落後同儕一個年級以上。
三、讀寫學習成效
張春興、林清山（1989）認為「學習」是個體經由練習或經驗使其行為產生 持久改變的歷程。而「學習成效」則是衡量這個個體學習成果的指標(王宗斌，
1999)。
8
本研究所指的讀寫學習成效是指參與學生在實驗與維持階段，以研究者自編 之「國語讀寫字評量」所得的分數，除了整體的讀寫能力得分之外，該評量題型 包括「聽音選字」、「看字讀音」、「遠端抄寫」和「聽音寫字」等四種。其中
「聽音選字」和「看字讀音」兩項旨在評量參與學生對中文字的認讀能力；「遠 端抄寫」和「聽音寫字」則是在評量參與學生的中文書寫能力，且四個評量完全 不呈現注音，排除注音符號的影響，分別記錄參與學生在各評量中的得分進行比 較。除此之外，再佐以對參與學生的家長、導師進行社會效度的訪談資料，綜合 用以說明其學習成效。
第四節 研究限制
本研究之限制如下：
一、研究對象方面
本研究以南投縣某國小資源班三年及二位學生為研究對象，屬於單一受試的 教學實驗，結論不足以推論至母群體或其他區域。
二、研究時間方面
本研究因實驗時間限制，基線期和維持期的資料蒐集點為六次和五次，實驗 後發現為了能讓資料更穩定，測驗次數可安排為八次較為妥當，較能確實掌握學 生狀況和學習維持的情形。
9