部件識字教學對國小讀寫困難學生 讀寫學習成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄博士、黃富廷博士

部件識字教學對國小讀寫困難學生 讀寫學習成效之研究

研究生：李盈臻 撰

中華民國一○一年八月

謝誌

這本論文能如期完成，需要感謝的人太多了！首先感謝指導教授程鈺雄老師 和黃富廷老師，在論文撰寫過程給予很多的意見與協助，幫我釐清許多混沌的觀 念，也不時鞭策散漫的我加緊腳步；感謝口試委員李永昌教授，對論文的用詞與 結構提出寶貴的建議，讓這本論文更加嚴謹與完善。也感謝這三個暑假指導我們 的王明泉老師、李秀妃老師、吳永怡老師、曾世杰老師、劉明松老師和魏俊華老 師，從你們身上學到的不僅是知識，還有許多做人做事和做學問的道理。

其次要感謝學校的夥伴們：謝謝鄒校長鼓勵教師進修，也給予進修的教師諸 多方便；謝謝 calvin 時時關心我的論文進度給我壓力，還出借救火筆電；謝謝 好搭檔莉晴一肩擔下特教業務讓我專心課業；謝謝 muyi 從報考研究所就開始提 供各種幫忙…還有許多同事的關懷和鼓舞，都感念在心！

再來要謝謝爸爸媽媽和姐姐們，這一路走來不管我決定做什麼，你們都默默 的支持著我，你們永遠是我心中不變的港灣！謝謝公公婆婆的幫忙，讓我可以安 心到台東來進修。謝謝親愛的老公，化身為超級奶爸，一手包辦了照顧寶寶的大 任！也謝謝只比論文早出世四個月的乖寶貝，這本論文是我們倆一起完成的！

最後，要謝謝這班可愛的同學們，何其有幸能和你們一起歡笑了三個暑假，

祝福大家一切順心如意唷~

盈臻 謹誌 101.08

i

部件識字教學對國小讀寫困難學生 讀寫學習成效之研究

研究者：李盈臻

國立台東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討以部件識字教學對國小讀寫困難學生讀寫學習 成效。研究方法採用單一受試實驗設計模式之跨受試多探試設計。研 究對象為南投縣某國小資源班中二名三年級有讀寫困難的學生，以部 件識字教學為自變項，讀寫字評量表之得分和社會效度訪談為依變項 進行教學實驗。研究結果採視覺分析和 C 統計考驗進行資料分析。

本研究結果為：

一、 部件識字教學對國小讀寫困難學生之讀寫學習有提升效果。

二、 部件識字教學對國小讀寫困難學生之讀字學習有提升效果。

三、 部件識字教學對國小讀寫困難學生之寫字學習有提升效果。

四、 部件識字教學對國小讀寫困難學生之讀寫學習具有社會效度。

依據以上研究結果，提出相關建議供未來教學及研究參考。

關鍵詞：部件識字教學、讀寫困難學生、讀寫學習成效

ii

The Effects of Radical Recognition Strategy on Word Reading and Writing for Elementary School Students

with Dyslexia

Ying-Chen Lee

Abstract

The purpose of this study was to explore the effect of radical recognition strategy on word reading and writing for elementary school students with dyslexia. A single-subject experimental study of multiple probe design across subjects was used to evaluate the effect on two participants who were third grade and placed in a elementary school resource program in Nantou County. Radical recognition in teaching materials was the independent variable in the study, and the dependent variable was the effect of reading and writing on two participants. The effect was evaluated through researcher’s scale. Data of study was collected mainly through visual inspection and C statistic method.

The research findings were concluded as followed:

1. The radical recognition strategy could improved the reading and writing performance of the two participants.

2. The radical recognition strategy had immediate and long-term effects on improving the performance of word reading for the two

participants.

3. The radical recognition strategy had immediate and long-term effects on improving the performance of word writing for the two

participants.

4. Interviews with the parents and teachers of the two participants had indicated this research had a suitable social validity.

At last, recommendations made on the research results are provided for future teaching and researches.

Keywords: Radical Recognition, Students with Dyslexia,

Word Reading and Writing

iii

目錄

中文摘要……… i

英文摘要……… ii

目錄………iii

表次……… vi

圖次………viii

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題………04

第三節 名詞解釋………06

第四節 研究限制………08

第二章 文獻探討

第二節 中文讀寫能力教學相關研究………17

第三節 部件識字教學法概述………28

第三章 研究方法

第二節 研究對象………37

iv

第三節 研究工具………40

第四節 實驗教學設計………44

第五節 研究步驟………48

第六節 資料處理與分析………51

第四章 研究結果與討論

第二節 讀字能力分析………66

第三節 寫字能力分析………76

第四節 社會效度之分析………87

第五章 結論與建議

第二節 建議………97

參考文獻 一、

二、英文部份 ………105

附錄

附錄二 參與學生甲平時書寫表現………108

附錄三 參與學生乙平時書寫表現………109

v

附錄四 國小常用字詞前 200 高頻字檢核表………110

附錄五 自編國語讀寫字評量………115

附錄六 參與學生導師訪談大綱………120

附錄七 參與學生家長訪談大綱………121

附錄八 各節次教學目標字部件分析表………122

附錄九 實驗教學自製教具………126

附錄十 實驗教學課堂學習單………127

附錄十一 參與學生甲施測得分登記表………128

附錄十二 參與學生乙施測得分登記表………129

vi

表次

表 2-1 部件識字教學法相關研究………24

表 3-1 研究對象的基本資料………38

表 3-2 專家學者名單………42

表 3-3 各節次教學目標字………46

表 4-1 參與學生甲整體得分階段內變化視覺分析結果摘要表………57

表 4-2 參與學生甲整體得分階段間變化視覺分析結果摘要表………59

表 4-3 參與學生甲整體得分 C 統計摘要表………60

表 4-4 參與學生乙整體得分階段內變化視覺分析結果摘要表………62

表 4-5 參與學生乙整體得分階段間變化視覺分析結果摘要表………63

表 4-6 參與學生乙整體得分 C 統計摘要表………64

表 4-7 參與學生甲讀字得分階段內變化視覺分析結果摘要表………68

表 4-8 參與學生甲讀字得分階段間變化視覺分析結果摘要表………69

表 4-9 參與學生甲讀字得分 C 統計摘要表………70

表 4-10 參與學生乙讀字得分階段內變化視覺分析結果摘要表………72

表 4-11 參與學生乙讀字得分階段間變化視覺分析結果摘要表………73

表 4-12 參與學生乙讀字得分 C 統計摘要表………75

表 4-13 參與學生甲寫字得分階段內變化視覺分析結果摘要表………78

vii

表 4-14 參與學生甲寫字得分階段間變化視覺分析結果摘要表………79

表 4-15 參與學生甲寫字得分 C 統計摘要表………80

表 4-16 參與學生乙寫字得分階段內變化視覺分析結果摘要表………82

表 4-17 參與學生乙寫字得分階段間視覺分析結果摘要表………83

表 4-18 參與學生乙寫字得分 C 統計摘要表………85

viii

圖次

圖 3-1 研究架構………34

圖 3-2 教學實驗研究設計………44

圖 4-1 兩位參與學生各階段讀寫整體得分折線圖………56

圖 4-2 兩位參與學生各階段讀字部份得分折線圖………66

圖 4-3 兩位參與學生各階段寫字部份得分折線圖………76

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一種透過對中文字的「部件」結構分析來進行識字教學的方法（戴汝潛，1999），

讓零散的筆劃組合成部件，再合成文字，應可減輕讀寫困難學生的記憶負擔，加 強學習的效果，提升他們認字和書寫的能力（黃沛榮，2006）。

文字是知識記錄和交流的工具，經由文字的閱讀和書寫，我們可以超越時間 和空間的阻隔，得到他人智慧的精華（曾世杰，2006）。也能將我們的所感所知 傳達給他人。教育部（2008）於「國民中小學九年一貫課程綱要」中，明訂國語 文基本理念為「培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具 備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶

2

性情，啟發心智，解決問題。」而在識字與寫字分項能力指標中，也清楚列出各 階段所應識得的文字字數，要求學生能認識筆劃、偏旁變化和字體架構，進而能 正確、迅速、整齊地書寫。由此也可看出文字讀寫能力可說是兒童要邁入學習階 段最基本的必備條件。

然而在教學現場中，卻常出現國語文字讀寫能力明顯落後同儕的孩子。他

們看起來聰明伶俐，回答問題也應答如流，沒有智力上的問題，但可能因為神 經心理功能異常，而表現出在認字、抄寫、書寫等學習上的困難。對一般學生 來說，認字和書寫只是學習知識的工具，一旦累積了足夠的識字量，讀寫就進 入半自動化程序，學習重心轉為快速吸收知識內容。反觀有讀寫困難的孩子，

卻將所有的心力都花在認讀文字、書寫出正確的文字，而影響了知識的學習

（Jones,2002）。在這個文字出版與網路資訊充斥的年代，讀寫能力的不足的確 會阻礙孩子將來的發展，使得他們因為學不會閱讀(cannot learn to read)而無 法透過閱讀來學習（cannot read to learn），對他們而言，失去的不只是分 數、 成績以及進入好學校的機會，他們失去的可能是半個世界（勗言，2002）。

有鑒於此，許多研究者皆傾力於識字教學研究，嘗試從文字的規則和結構著 手，利用策略幫助這類的孩子減輕記憶的負擔、增加記憶的容量，進而提升文 字讀寫的能力。

部件識字教學法將中文字拆解成最基本的單位：「部件」。透過部件的拆解 和組合來學習漢字，可以化整為零，將零散的筆劃組成部件來記憶，不但更容易

3

掌握字形結構和筆順、減少學習困難，更可以累進發展，組合出許多不同的字，

加強學習的效果（黃沛榮，2006）；研究者在國小之課輔教學經驗，也發現部件 教學法對增進普通班國語低成就學生的讀寫能力有不錯的成效。

在研究者教學的資源班裡，幾乎每個年級都會出現讀寫困難的學生，有些因

為抄寫慢、作業讀不懂加上書寫錯誤百出，每天都有補不完的功課和訂正不完的 考卷，占用了他們應專心吸收知識、甚至下課應和同學遊戲的時間。長久下來，

這些學生不僅知識學習少於他人，連和老師、同儕的關係都受影響。為了想提升 這些孩子的中文讀寫能力，讓他們能順利跨入「透過閱讀來學習」的階段，並改 善他們的在校生活品質，引發研究者想研究對讀寫困難學生有助益的識字教學 法。再加上研究者任教的資源班中，有讀寫困難的學生多表現出「筆劃記憶不 全」、「部件錯誤」和「組合位置錯誤」等錯誤類型，故決定運用部件識字教學 法來探討其對讀寫困難學生的學習成效。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於以上研究動機，本研究之研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

本研究有以下四個目的：

（一） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生整體讀寫能力之成效。

（二） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的讀字能力之成效。

（三） 探討部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的寫字能力之成效。

（四） 探討部件識字教學對國小讀寫困難學生讀寫學習之社會效度。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題為：

（一） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生整體讀寫能力之成效為何？

1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之整體讀寫學習立即成效 如何？

2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之整體讀寫學習維持成效 如何？

（二） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的讀字能力之成效為何？

1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之讀字學習立即成效如 何？

5

2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之讀字學習維持成效如 何？

（三） 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生的寫字能力之成效為何？

1. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之寫字學習立即成效如 何？

2. 部件識字教學法對提升國小讀寫困難學生之寫字學習維持成效如 何？

（四） 部件識字教學法對國小讀寫困難學生之讀寫學習社會效度如何？

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第三節 名詞解釋

本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：

一、 部件識字教學

「部件」介於「筆劃」和「部首」之間，是構成中文字的最小單元（黃 沛榮，2006）。「部件識字教學」就是透過對中文字的「部件」結構分析 來進行識字教學的方法（戴汝潛，1999）。也就是指導學生透過部件的拆 解及組合練習，熟悉中文字的組成單位，將零散的筆劃結合成部件來記 憶，讓學生更容易掌握中文字形。其教學步驟為先學獨體字，如：「立」

和「日」，再學合體字，如：「立」和「日」組成「音」，最後學複雜合 體字，如：「言」、「音」、「戈」組成「識」（戴汝潛，1999）。本研 究利用教育部國語推行委員會所公佈之國小學生常用詞語字頻表來做檢 核，篩選出參與學生不會讀寫、卻又是最常出現的高頻字，以部件教學的 步驟進行生字教學，希望能增進參與學生對字形的記憶，進而提升讀寫學 習的成效。

二、讀寫困難學生

世界衛生組織（WHO）與世界神經學聯盟（World Federation of Neurology）

對讀寫困難（Dyslexia）下的定義：讀寫困難是由於一種與生俱來的認知困難所 致。縱使這類學童的智力正常、有正常的社交活動及接受傳統教育的機會，他們

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均在學習語言文字相關技能時呈現出明顯的學習困難（Dyslexia International, 2010）。

而 2007 年在巴黎舉行的《國際讀寫困難論壇》則定義為：讀寫困難是由腦 神經的異常狀態所構成，這些異常狀態多由遺傳所致。讀寫困難可導致以下各方 面的問題，包括：閱讀、書寫、拼寫，以及聯繫到其它困難，如專注力、工作記 憶及組織能力。讀寫困難並不是由於智力低所導致，亦不是由不充分的教學法、

不利於學習的家庭背景、缺乏學習動機和感知方面的缺陷（如視覺、聽覺和肌肉 控制等訊息處理缺陷）等因素所構成，縱使這些問題極有可能跟讀寫方面的問題 同時存在（Dyslexia International, 2000）。

讀寫能力包括「閱讀」與「書寫」兩方面的語文能力，讀寫有困難的學生，

在讀、寫字的正確度和流暢度上都遭遇困難。本研究所指讀寫困難學生，係指經

南投縣鑑輔會鑑定安置於南投縣某國小不分類資源班的三年級學生二名。這二名 研究對象智力正常，也沒有情緒或教學不當等因素介入，但在認字和書寫學習上 有顯著困難，兩人的中文年級認字量表所得分數分別落在小一、小二組，而基本 讀寫能力則都在百分等級25以下，明顯落後同儕一個年級以上。

三、讀寫學習成效

張春興、林清山（1989）認為「學習」是個體經由練習或經驗使其行為產生 持久改變的歷程。而「學習成效」則是衡量這個個體學習成果的指標(王宗斌，

1999)。

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本研究所指的讀寫學習成效是指參與學生在實驗與維持階段，以研究者自編 之「國語讀寫字評量」所得的分數，除了整體的讀寫能力得分之外，該評量題型 包括「聽音選字」、「看字讀音」、「遠端抄寫」和「聽音寫字」等四種。其中

「聽音選字」和「看字讀音」兩項旨在評量參與學生對中文字的認讀能力；「遠 端抄寫」和「聽音寫字」則是在評量參與學生的中文書寫能力，且四個評量完全 不呈現注音，排除注音符號的影響，分別記錄參與學生在各評量中的得分進行比 較。除此之外，再佐以對參與學生的家長、導師進行社會效度的訪談資料，綜合 用以說明其學習成效。

第四節 研究限制

本研究之限制如下：

一、研究對象方面

本研究以南投縣某國小資源班三年及二位學生為研究對象，屬於單一受試的 教學實驗，結論不足以推論至母群體或其他區域。

二、研究時間方面

本研究因實驗時間限制，基線期和維持期的資料蒐集點為六次和五次，實驗 後發現為了能讓資料更穩定，測驗次數可安排為八次較為妥當，較能確實掌握學 生狀況和學習維持的情形。

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第二章 文獻探討

本章將針對部件識字教學法對國小讀寫困難學生讀寫學習成效進行相關文 獻探討，經由理論與實證研究的討論以深入了解研究主題。本章共分為三節陳 述，第一節介紹讀寫困難的定義和特徵；第二節整理近年來中文讀寫能力教學的 相關研究；第三節闡述部件識字教學法。

第一節 讀寫困難的定義和特徵

本研究旨在探究部件識字教學對國小讀寫困難學生的讀寫學習成效，研究對 象為讀字和寫字都有困難的國小學生，以下便就讀寫困難的定義和讀字困難、寫 字困難者在學習上所表現出的特徵說明如下：

一、讀寫困難的定義

我國向來將讀字困難和寫字困難納入「學習障礙」（learning disabilities）

的範圍內，而學習障礙是個異質性很高的概括團體，包含了各種不同的學習問題。

最早是由 Kirk（1963）所提出，他對學習障礙兒童的定義是「一群在語文、說 話、閱讀，以及社交所需之溝通技巧等方面有發展異狀的兒童」，且特別指出並 不包括感官障礙或智能不足者（引自許天威，1986）。

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美國精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）指出學習障礙者診斷特質為

（孔繁鐘譯，1999）：

在有關閱讀、數學或文字表達的標準化個人測驗中，成就表現顯著低於就其 年齡、教育程度及智能所預期應有之水準，則可以作學習疾患的診斷。此學習問 題顯著妨害其學業成就或日常生活中需要閱讀、算術或寫作能力的活動。所謂「顯 著低於」通常定義為其成就與智商之間相差兩個標準差以上。若某個案的智力測 驗表現，受到共發影響認知程序的疾患、共同發生的精神疾患、一般性醫學狀況、

或是其種族文化背景所影響時，也會採用一至兩個標準差的標準。若個案有存在 一種感覺能力的缺陷，則此學習困難必須遠超過此缺陷通常影響所及，且此疾患 可持續到個案成年。

而我國最早在 1977 年才將「學習障礙」這個類別的學童加入特殊教育服務 的對象。根據我國教育部之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）第十 條，將「學習障礙」做如下定義：

本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯 現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，

以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、

情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑 定標準如下：

（一）智力正常或在正常程度以上者。

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（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫 、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經 評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

根據以上定義，若學生的智力和閱讀、書寫表現上出現落差，便是所謂的閱 讀困難和書寫困難。Gunning (2002)更進一步認為除了強調學生和同儕、以及學 生內在能力間的差距外，特別提出以上定義應當包括「功能性」的定義— 也就 是指學生的閱讀、書寫成就低落情形，是否影響其在班級中的學習以及在校外的 讀寫活動。

而國內對讀寫障礙的定義以郭為藩（1978）所提出的最常被引用，他將讀寫 障礙定義為「智力正常或在一般水準以上，且沒有任何顯著的感官缺陷，但在閱 讀或書寫方面的表現卻比一般學生落後很多，在語文學習方面比其他學科有顯著 落後的情形」（引自溫瓊怡，2003）。

二、讀寫困難學生所表現出的特徵

由於讀寫困難乃屬於學習障礙的一種，以下就先探討學習障礙學生普遍性的 特徵，再細究其在讀字和寫字學習表現上的特徵。

（一）學習障礙學生的特徵

洪儷瑜（1995）指出學習障礙學生的特徵，可分為認知、學業表現、語

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言、適應行為及社會情緒與行為等方面，茲說明如下：

1.認知能力：視知覺異常，聽知覺異常，容易分心，記憶力和記憶策略差。

2.學業表現：閱讀方面的認字、閱讀、字音、斷詞、獲取文意的能力都較 弱。書寫方面則字體不工整，錯誤率高以及文句流暢度不足。數學方面 則是空間、符號、運算、公式的記憶和運用、問題解決等能力也不足。

3.語言：有語言的接收、處理和表達困難。

4.適應行為：學校適應和生活適應較差。

5.社會情緒與行為：自我概念較差、溝通理解能力和社會行為表現較差、

有外控傾向，同儕關係也較差。

DSM-IV 精神疾病診斷及統計指出學習障礙所伴隨的特質（孔繁鐘譯，1999）： 學習障礙可伴隨發生意志頹廢（demoralization）、低自尊及社交技巧缺陷。

根據報告，在美國學習疾患的兒童或青少年之退學率約為 40％，為全體學生平 均值的 1.5 倍。學習障礙成人患者會有謀職或社會適應的顯著困難。而品行障 礙、對立型反抗特質、注意力缺乏過動症、重度憂鬱症或低落性情緒障礙的患者 當中約有 10％至 25％也有學習障礙。

周台傑（2000）從眾多學者研究學習障礙的文獻，整理出最常見的學習障礙 特徵為：活動過多、知覺缺陷、情緒不穩定、一般協調能力缺陷、注意力缺陷、

衝動現象、記憶缺陷、特殊學業問題、空間方向與時間管理及事物關係能力不佳，

及不會使用適當的學習策略等。

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（二）讀字困難的特徵

所謂的讀字困難（developmental dyslexia）指的就是「對字產生困難」

(diffuculty with words)。短期記憶、工作記憶和記憶策略的缺陷或缺乏是造 成學習障礙學生認字困難的主要原因（陳衣萍，2008）。 認讀字是閱讀歷程中

最基礎的部分，如果認讀字困難或認讀字失敗的話，讀者便無法從文中準確得到 所需要的資訊，往往會造成接下去的閱讀歷程難以進行（施桂菁，2009）。Mercer 列出學障學生常見之閱讀問題表現特徵(引自洪儷瑜，1995)，分別是：

1.閱讀習慣：動作緊張(皺眉、慌張、咬唇)、不安定(拒絕閱讀、以哭泣或 其他問題行為逃避)、迷失位置(不知閱讀起點)、側頭位置(側頭閱讀或頭 部抽搐)、閱讀距離過近(與閱讀書本的距離過近)。

2.朗讀：省略(省略字中的某一字)、插字(閱讀時任意在字中加插字)、替換 (任意將句中的字以其他字替換）、倒置(將字中的字母順序前後顛倒)、

錯誤(念錯字)、位置顛倒(將句中的字順序前後顛倒)、停頓(對某字停頓 超過五秒鐘尚無法發聲)、緩慢(閱讀速度慢)。

3.理解：回憶基本事實的困難(無法回答文章中有關基本事實的問題，如文 中的小狗名叫什麼)、序列回憶困難(無法說出故事情節之前後關係)、主 題回憶困難(無法說出閱讀文章之主題)。

4.表達方式：逐字閱讀(閱讀不流暢)、閱讀聲音不當(聲音尖銳)、斷詞、斷 句不當(於不當地方停頓)。王瓊珠(2005)也指出閱讀障礙兒童在閱讀中最

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大的困難即是斷詞困難，可能是因為他們口語詞彙不夠，導致無法由前一 個音去推測後一個音。

國內外學者提出閱讀困難特徵有以下四個向度：

1.譯碼能力：閱讀時不認得基本字，或是識得的基本字未達應有的年級水 準。不會適當的使用情境線索來獲取句子裡的發音或是意義。

2.理解能力：不瞭解詞彙正確的意義，不會回答讀過文章相關問題，或無法 覆誦一遍所讀的內容。

3.學習技巧能力：讀字比一般學童慢，不會適當的依閱讀材料的困難程度來 調整速度。不會在片語、關鍵字或事實做上記號。

4.其他能力：拼字能力不好，無法完整回答閱讀後的問題。不會使用字典，

也不理解字典上對於詞義的解釋；不喜歡閱讀，很少主動閱讀。

（三）寫字困難的特徵

所謂寫字困難（dysgraphia），是指「無法或僅能部份記住如何手寫出文字 或符號」，根據 Hallahan ,Kauffman 與 Lloyd（1999）的研究指出，寫字困難 學生在書寫會出現的特徵包括：

1. 結構錯誤、字體形式異常或空間關係差，寫出無法辨識的字。

2. 抄寫困難，部份會呈現遠端抄寫（far-point copying）比近端抄寫

（near-point copying）更困難。不過如果同時具備遠端和近端抄寫困 難，則可能是因為沒有學會有效的認知策略來處理抄寫工作。

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3. 能書寫的字彙很少，常以別字替代。

4. 書寫速度很慢，且寫字費力。

楊坤堂（2002）也指出寫字困難問題有下列特徵：

1. 書寫錯誤：包含字形錯誤、部份筆畫遺漏或添加、字與字的間距或大小 不一、字形超出格線或無法置於紙面適當位置等。

2. 書寫相關行為：寫字時注意力不集中、注意力無法持續、寫字速度過慢、

粗心和草率、抄寫時需一再對照原文，視覺記憶很差、書寫時需不斷默 唸、過度注意自己的書寫動作等。

3. 書寫技巧：握筆方式笨拙、寫字過度用力、書寫姿勢不良、擦拭塗抹的 頻率過高、速度很慢、仿寫時回看次數過多等。

邱清珠（2007）研究寫字教學法對寫字困難學生的學習成效，提出寫字困難 學生的寫字行為特徵有以下五點：

1. 在熟悉字及罕見字的近端抄寫能力顯著優於遠端抄寫。

2. 字音處理能力有缺陷，拼音有困難。

3. 視知覺動作整合能力不佳，寫字速度很慢且容易出錯。

4. 注意力分散，上課反應速度落後其他同學，無法立刻明瞭老師的指令。

5. 視覺記憶差，看字過目即忘。

另外，邱清珠（2007）也建議寫字教學時要注意循序漸進的原則，透過筆畫、

描寫、逐步減少線索描寫及自行書寫等過程，提升學生獨立寫字的能力。進行字

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形教學時，使用視覺示範加上口語提示，能有效提升對字形的記憶。除多運用多 元生動的教學活動來使學生達到精熟學習外，學生寫字宜給予立即的回饋，錯誤 的部份要修正練習。

李安世（2006）曾歸納出寫字問題者在抄寫和聽寫的特徵如下：

1.字形錯誤、遺漏或添加部分筆畫、寫出無法辨識的字形。

2.學生會有抄寫的困難，通常遠端抄寫比近端抄寫更難。

3.有時會寫出鏡映字（mirror writing）。 4.寫出的字體形狀大小不一。

5.緩慢的書寫速度。

6.空間知覺迷失，包括字與字的對齊排列困難、字的斜度過度過不足。

7.書寫筆畫品質不佳，如筆畫參差不齊或被擠壓、不能保持垂直或不能相交。

8.握筆過輕或過重。

9.聽寫時常以別字（同音異義字、相似字）或是注音符號替代中文字。

在他的研究中，發現部件識字教學能夠增進寫字困難學童的抄寫品質表現，

表示部件識字教學將字的結構以部件做為視覺刺激輸入，再配合學童了解部件組 合模式，可以幫助普遍「視動統整能力」不佳的寫字困難學生順利結合手眼協調，

形成良好的動作計畫（李安世，2006）。

綜合以上，本研究擬採部件識字的教學策略，輔以組字口訣、部件著色練習 和複習機制來進行教學，期能有效增進讀寫困難學生的認讀和書寫學習成效。

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第二節 中文讀寫能力教學相關研究

識字教學是可說是語文教育的基礎，因此兩岸三地教育學者提出的漢字識字 教學法也是琳瑯滿目。胡永崇曾將識字教學法分為：造字原理教學法、部首教學 法、筆順識字教學法、部件教學法、聽覺輔助教識字學法、心像識字教學法、情 境輔助識字教學法、協助閱讀識字教學法、全語言識字教學法、功能性文字識字 教學法、識讀及理解為優先之教學法、替代性書寫教學法、注音輔助識字教學法、

查字典識字教學法、文脈或詞句識字教學法、個別文字識字教學法、前後文之字 義推測教學法、反覆練習識字教學法、組字規則識字教學法、形聲字教學法、基 本字帶字教學法、意義化教學法、比較識字教學法、歸類識字教學法、分析口訣 法、兒歌教學法、字謎識字教學法、笑話及故事識字教學法、遊戲識字教學法…

等等（引自廖彩萍，2007）。另也有部分識字教學法是擷取兩種的優點綜合而成，

或是將電腦與識字教學結合（林堤塘，2005）。

胡永崇（2003）指出學習障礙學生中約有80％具有閱讀困難，而閱讀困難的 學童中更有90％有認字困難。在國小資源班的教學實務現場，多數研究者也觀察 到，大部份認字困難兒童不僅有識字或閱讀的問題，他們在寫字的紙筆評量表現 也不佳（鄭媲瑾，2008）。林玫君（2005）在識字教學的研究中，不僅進行識字 策略的指導，也做寫字策略（自我監控的書寫練習）的指導，可見識字與寫字的 關係是密不可分。且研究者發現，大部份識字研究文獻也都將書寫表現納入識字 成效評量當中，故研究者將讀寫能力與一般所謂識字能力合併討論。

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目前國內學校普通班的識字多為分散式「隨課識字」，為了讓國語低成就學 生、智能障礙學生和學習障礙學生獲得更有效率的識字學習，集中識字法的教學 研究一直是國內熱門的研究主題。但林如美（2005）比較分散識字教學和集中識 字教學法則發現，雖然兩種都能提升識字困難學生的識字學習，但是分散識字教 學法的增進效果和維持效果都優於集中識字教學，且進行集中識字教學時，學生 不專注的行為表現比較多。另外，林育毅和王明泉（2007）也指出，這種集中識 字法的缺點在於相似字過多或數量太大，容易讓學生產生混淆。研究者蒐集近幾 年中文讀寫教學有關的研究論文，並分析最常見的教學方式有以下數種：

一、基本字帶字教學

許多中文字形中都含有相同的基本字，基本字帶字就是指基本字加上不同部 首偏旁而衍生出新的字（賴富美，2008）。如：以「方」為共同具備的基本字，

而將「芳、房、防、紡、放、坊…」等字一起學習，可使兒童在短時間內能夠大 量識字（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003）。鐘淑慧（2005）利用基本 字帶字結合象形文字圖示教學，對國小識字困難學生的識字學習具有立即和短期 保留成效。林宜蓁（2007）使用基本字帶字電腦輔助教學，能有效提升智能障礙 學生整體識字能力。許家綺（2008）研究則發現基本字帶字教學法和一般識字教 學法皆能提升識字困難兒童的識字學習成效，且基本字帶字教學的維持成效更優 於一般識字教學。

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二、字族文識字教學

所謂「字族文」是一種根據漢字構字規律，以一組具有相同「構形母體」、

「音形相近」的漢字為識字對象做基本素材，並編寫成易讀易記的韻文（戴汝潛，

1999）。字族中有母體字，如「青」；也有子體字，如「清、精、晴、請、情、

倩、睛…」等等。採取集中識字的原理，用這些同一字族中的文字編成兒歌、韻 文或故事，讓學生朗朗上口，方便記憶。吳慧聆（2005）發現經過字族文識字教 學後，有助於學障學生對中文字的瞭解，減少了字形書寫上的錯誤，甚至閱讀能 力也有提升。但是陳佳吟（2009）也指出雖然字族文識字教學法結合分散識字「由 文學字」和集中識字「由字學文」的優點，但缺點為編寫出合適的課文教材較為 困難。

三、部首/形聲字識字教學

鄭昭明（1993）指出，所謂「一般字彙知識」包括三方面的知識，第一是「漢 字組字規則」，第二是「部首、偏旁的語意知識」、第三是偏旁的讀音知識。從而 衍生出了部首識字教學和形聲字識字教學。漢字中形聲字所佔的比例高達80％以 上（王基倫，1996），形聲字認字教學法就是教導學生運用形聲字「部首表義、

聲旁表音」的特性，認識部首進而了解字的意義，從字的偏旁知道該字的讀音。

但隨文字數千年的發展，形符所表示的只是一個模糊的類別，而聲符大部份僅具

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有相同的「韻」，同時聲調也沒有固定規則可循，所以較無法做有組織有系統的 教學。而國內有許多利用字彙知識進行的識字教學，也是先講解部首意義、聲旁 讀音及組字規則，再進行書寫、造詞及造句的相關教學活動（廖彩萍，2007）。 秦麗花和許家吉（2000）曾以形聲字識字教學（含部首認知、聲符認知和文字組 合）實驗，發現在一般學生當中，施以形聲字識字教學的實驗組各項評量表現都 優於控制組，但是在學障生中，雖然識字能力有提升，但對文字形與聲的認知上 並沒有顯著差異，對閱讀理解的學習遷移也有限。塗秋薇（2005）的研究證實，

以部首帶字的識字教學法能增進識字困難學生對於字義的理解，效果優於一般傳 統的識字教學。潘慧君（2009）的研究則指出，部首識字教學能提升弱勢低成就 學童在國語聽寫、看字讀音、看字造詞和字形部首配合上的立即及保留成效。吳 憲政（2009）對資源班識字困難學生進行以文帶字的部首識字教學，也發現學生 的字義理解、看字拼音和看字造詞能力都有提升。

四、意義化識字教學

意義化識字教學乃是利用各種聯想及意義引申，將文字賦予意義以幫助記憶

（胡永崇，2002），也可稱為「奇特聯想識字法」（戴汝潛，1999）。如「琴」

字的意義化教學內容為：「兩個國王今天一起彈琴」；或是在猜字謎中常出現的

「碧」字可想成：「王先生和白小姐坐在石頭上」。不過，王瓊珠（2005）則認 為，雖然提供記憶策略有助於學童認讀中文字，但卻不能忽略中文字的字源和字

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理，若只是隨便編派故事將字的各部分結合在一起，而沒有探究字源，將徒増學 習者的困擾。胡永崇（2003）以二十六名識字困難和識字優秀的學生進行組內實 驗設計研究，比較一般識字教學、意義化教學、形聲字教學、基本字帶字教學，

發現閱讀困難學生的識字表現與聲韻覺識能力有關，四種教學法都具有立即成 效，認讀的表現明顯優於書寫，四種教學以意義化教學為最佳，形聲字教學法成 效最低。鄭媲瑾（2008）比較意義化寫字教學和傳統寫字教學，發現意義化寫字 教學能幫助寫字困難的學障學生理解字義，並提升對字形的記憶，學習成效甚至 能類化到非教學字的評量上。

五、綜合高效識字教學

「綜合高效識字教學法」是謝錫金（2002）綜合了分散和集中兩類識字教學 法所創。這是運用了分散識字教學法「生字結合課文」的特點，又根據生字的特 性搭配集中識字教學法裡的「基本字帶字」、「部件識字」、「韻語識字」、「字 族文識字」與「字源識字」等方法，再加上中文字識字教學理論與經驗所設計而 成的識字教學法。薄雯霙（2004）的研究指出，經過綜合高效識字教學後，國小 識字困難學生在生字學習成效評量（含聽詞選字、看字讀音、聽寫國字與說出造 詞四個分測驗）中，得分都有提升。王思婷（2006）針對三位輕度智能障礙學生 所做的研究也有相同的結論，即接受綜合高效識字策略後，學生的識字學習成效 評量的整體成績、聽詞選字、看字讀音和聽寫都具有立即和保留成效。鍾韻珊

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（2007）的研究則指出，經過綜合高效識字教學後，國小輕度智能障礙學生在識 字成效評量中的整體成績、聽詞選字、看字讀音等都有立即和保留成效，唯有聽 寫國字項目，雖有立即成效，但僅有部份保留成效。

六、電腦輔助識字教學

有些研究者利用電腦輔助教學來提升識字困難學生的讀寫成效，電腦輔助教 學不僅能提供學生與電腦產生互動的學習，也能藉者電腦的影音、圖片、音樂刺 激學生的學習意願。盧家宜（2005）結合以詞帶字、視聽提示和重複練習策略，

能讓智能障礙學生在聽音認字和字形區辨評量中有良好的立即和保留成效，且所 學能順利轉移至日常生活中用字，表示具有良好學習類化成效。盧文偉（2007）

的研究也指出，電腦化兒歌識字教學可以提升學習障礙學生文字認讀和聽寫能 力。蔡孟玲（2008）利用電腦輔助進行筆順教學，成效比傳統課堂教學佳，而且 男生普遍更優於女生，另外，對程度低落學生學習成效更是明顯。但是孫宛芝

（2004）的研究則發現，電腦輔助教學雖然能增加學生的學習興趣，增強了學習 意願，但是在聽寫測驗的立即成效上，僅有一位受試者有提升，而在短期及長期 保留效果上，電腦輔助教學與教師教導的基本字帶字教學成效之間並無顯著差 異。

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七、部件識字教學

「部件」原本是機械學的專有名詞，借用到漢字結構中，把一個字當作一個 整體，而這個整體是由若干部分組成。如「想」這個字，是由 「木」+「目」+

「心」而成，所以「木、目、心」就是「想」字的部件（謝錫金，2000）。以部 件代替零散的筆劃來教學，可以減輕學生記憶的負擔，因此也受到教師的青睞。

研究者蒐集國內近年來與部件識字教學相關的論文，以表2-1部件識字教學法相 關研究做簡要的整理呈現。

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表2-1

部件識字教學法相關研究

研究者

（年代） 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

王瓊珠

（2005）

20名國小閱 讀障礙學生 和20名同年 齡一般學生

前後測準實 驗設計

高頻部首/

部件識字教 學

1.閱讀障礙學生在認讀和書寫方面有 立即和短期效果。長期而言，認讀效 果優於書寫。

2.朗讀流暢性和讀寫字量方 面，兩組 進步速度相似。

3.不同年段的閱讀障礙組學生的教學 字認讀方面並無差異；朗讀流暢性則 二三年級組表現較佳；高頻字書寫、

讀寫字成長量和部首覺識方面則四五 六年級組較優。

黃冠穎

（2005）

17名國小二 年級國語低 成就學生

等組前後測 實驗設計

以文帶字/

以字帶文的 部件識字教 學

1.在增進學生補教教學成效上，以文 帶字的部件識字教學優於以字帶文的 部件識字教學法。

2.兩種教學法在增進實驗組識字流暢 度和閱讀理解能力上都較控制組佳。

3.超過七成的導師肯定兩種部件識字 教學法的成效；約六成的學生覺得有 進步，對此教學法感到喜愛與肯定。

李安世

（2006）

30名國小二 年級抄寫顯 著困難學生

前後測準實 驗研究設計

漢字部件識 字教學與一 般識字教學

1.漢字部件識字教學能增進寫字困難 兒童整體抄寫能力和速度。

2.漢字部件識字教學能增進寫字困難 兒童在近、遠端的抄寫品質表現。

林堤塘

（2006）

3名國小二年 級閱讀困難 學生

單一受試之 倒返實驗設 計

綜合基本字 帶字與部件 識字教學法

1.綜合基本字帶字與部件識字教學法 對學生識字能力之看字讀音和字形辨 識具有立即和維持成效。

2.選詞測驗之處理效果與保留效果有 個別差異現象。

詹秀如

（2007）

2名國小五年 級書寫障礙 學生

單一受試法 之交替處理 設計

1.筆畫教學 2.漢字部件 教學

1.學生在漢字部件教學的寫字表現優 於筆畫教學。

2.寫字教學的介入能減低學生書寫錯 別字的情形。

（續下頁）

25 廖彩萍

（2007）

2名國小三年 級的輕度智 能障礙學生

單一受試輪 替實驗

1.單字呈現 的部件識字 教學 2.以文帶字 的部件識字 教學

1.接受兩種部件識字教學後，學生的 識字得分都增加，並具有長期保留效 果。

2.短期保留和長期保留皆有成效，但 成效不一，且有個別差異。

3.測驗的錯誤型態，在聽音選字測驗 以「選錯」的情形最多；聽寫測驗則 是「未作答」的情形最多。

賴富美

（2008）

2名國小四年 級學習障礙 學生

單一受試 A-B-A’撤 回實驗設計

部件識字教 學

1.部件識字教學介入後，學生的整體 識字能力和「聽寫」、「看字讀音」

和「看字造詞」得分有立即提升和保 留效果。

2.部件識字教學介入後，學生的聽寫 錯誤類型皆以「部件錯誤、結構正確」

為最多。

3.部件識字教學介入後，學生的看字 讀音錯誤類型以「音異形似」和「字 音相近」居多。

4.部件識字教學介入前後，學生在看 字造詞的錯誤類型都是「未作答」居 多。

5.接受部件識字教學後，學生具有較 佳的中文字形部件辨識能力。

王瓊珠（2005）以高頻部首和部件教學研究，發現對閱讀障礙學生的文字認 讀和書寫方面都有立即和短期保留效果，且朗讀流暢性和讀寫字量也有進展。黃 冠穎（2005）的研究則發現「以文帶字的部件識字教學法」成效比「以字帶文的 部件識字教學法」顯著，而且「看字讀音」能力可持續成長，「聽寫」能力則保 留效果不彰，但整體來說相對於控制組，實驗組學童的部件辨識能力、閱讀理解、

識字和寫字能力上皆有高成長。李安世（2006）的研究發現，部件識字教學法能 增進寫字困難學童整體的抄寫能力和抄寫速度，不論是遠端或近端抄寫，甚至能

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增進寫字困難學童的抄寫品質。林堤塘（2006）的研究也證實綜合基本字帶字與 部件識字教學法對學生識字能力之看字讀音和字形辨識具有立即和維持成效。詹 琇如（2007）的研究指出，對於書寫障礙的國小學童，接受漢字部件教學者的書 寫表現明顯優於受一般筆畫教學者。廖彩萍（2007）則發現不論是以單字呈現的 部件識字教學，或是以文帶字的部件識字教學，兩者都能顯著提升學生的識字能 力。不過學生的「認讀」有較佳的保留效果，「聽寫」則表現最差。賴富美（2008）

針對國小學習障礙雙胞胎兄弟的研究則顯示，兩位受試者在接受部件識字教學 後，對中文字形部件的辨識能力都有進步，且不論是聽寫、看字讀音、看字造詞 或是整體識字能力都有立即提升的效果。

綜合以上各種識字、寫字教學研究，發現大多數的研究對象都是立意取樣，

以研究者目前任教的學生為主要對象，而且以小學二、三、四年級為最多。根據 王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）的研究，發現國小五年級以前是學童識字量成 長最快速的時期，之後速度便趨緩。所以在學生識字的關鍵時期早期介入，提供 有效的讀寫教學策略，盡量提升學生快速、自動化識字的能力，和對字形提取的 熟練程度，對其邁向下一階段的閱讀和語文表達學習才能有最大功效，是故多數 的識字教學研究都以國小中低年級為探討的對象。

另外，在實驗教學的教材方面，為了避免增加學生額外的負擔，和影響普通 班及課程的進行，教學研究的教材設計最多數是以受試者目前使用的國語課本部

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份課文生字為主，其次是為了研究目的之教學法而挑選的生字（如各種的形聲 字）。但是多數的受試者都是讀寫困難、智能障礙或是學習低成就的學生，這樣 的教材選擇是否未顧及到學生目前的程度和最迫切的需要？陳秀芬等（2008）曾 指出：字頻是教學字難易度的有效參考指標，且與年級發展有關，希望國內識字 補救教學之教學內容要考慮到字頻的要素，讓有特殊需的學生先學習常用的高頻 字，便可掌握更多學習材料。黃沛榮（2003）也提出：為了增強學生認字與寫字 的效果，編撰教材時應將最重要、最有用及構字構詞率最高的部件和中文字優先 編入教材之中來教導學生，以在運用方面有事半功倍之效。因此，本研究所設計 的教材內容，將取材自教育部國語推行委員會所公布之「國小學童常用字詞報告 書」中前200個高頻字（教育部，2002），以期幫助參與教學實驗的讀寫困難學生 及早掌握常用字彙，並將此能力類化至日後學的生字上。

從上述研究者的諸多研究中可以看出，眾多的教學策略和識字教學法對於學 生的識字或讀寫能力的提升都有成效。而大部份教學策略都著重於字形結構的分 析，不論是基本字帶字、形聲字、部首識字等等，都在嘗試要降低學習者的記憶 負擔。故本研究選擇使用比部首偏旁和基本字更小、更有彈性的「部件」來作為 實驗教學的重點，將國小學童會遇到的高頻字以部件分析組合的方式教學，期望 能提升學生識字和寫字的能力和品質。

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第三節 部件識字教學法概述

本節將簡述部件的基本概念、部件的定名和定位原則，以及部件識字教學時 的三級結構程序如下：

一、部件的概念和分類

由於「部件」和「部首」兩者在概念上有許多重疊而區分不易，因此黃沛榮

（2006）對於部件和部首做了區辨性的解釋：「部件」可視為中文字的零組件，

分析部件，能了解中文字字形的基本結構，也可以利用部件組合出許多不同的 字。而「部首」的功能著重在字義的分類，有些部首若以部件來分析，可能包含 有兩個以上的部件。

另外，戴汝潛（1999）則提出按照識字部件逐級組合，依據字形的三級結構 進行教學：一級結構為獨體字教學，用筆劃記憶字形，教筆劃名稱及筆順規則，

如：「車」；二級結構為簡單合體字教學，運用識字部件記憶字形，如：「軍」；

三級結構為複雜合體字教學，即用複部件記憶字形，如「渾」。

而謝錫金（2002）將部件分為「非字部件」和「成字部件」兩類：

（一）非字部件

指不可獨立構成字的部件，如「考」字的「ㄎ」和「凍」字的「冫」，

需要與其它部件組合才能成字。

（二）成字部件

指本身就是一個獨體字的部件。成字部件又可再分為「初級部件」和「複

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合部件」：

1.初級部件：本身是一個獨體字，但是它又可以和其它部件組合為合體 字。例如「禾」本身即為一個獨體字，但又可和「日」、「口」等部 件組合為「香」、「和」等合體字。「日」本身也是一個獨體字，但 是在「香」、「明」、「晶」字中，「日」也是一個部件。

2.複合部件：指由兩個或兩個以上的部件所組成的部件。例如「飄」字 可以分為「票」和「風」兩個部件，而「風」這個部件又是以「几」

「一」「虫」等部件組合而成的，所以說「風」就是一個複合部件。

二、部件的定名和位置

除了按照部件的形體而有以上的分類之外，為了讓整個部件系統更有組織、

更有規律而容易學習，部件的名稱和位置也有規定的定名和定位。一般來說，成 字的部件為獨體文，都已有一定的稱呼；而非字部件的名稱則要包含其結構部 位，定名方式有以下五個原則（戴汝潛，2001）：

（一）約定俗成（大部份指部首）。例如「扌」稱為「提手旁」。

（二）根據一般熟悉的形態相近字變化定名。例如「ナ」看起來像「十」但 又有一點變化，就稱為「撇十」。

（三）將一般熟悉的部件加以形象化來定名。例如「 」稱為「無尾羊」。

（四）聯繫到其位於常見字的從屬部位來定名。例如「 」是「春」字的 字頭，就稱為「春字頭」。

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（五）有些複合部件可以採用字音連讀法來定名。如「鉛」字的右邊部件可 稱為「几口邊」。

而部件的定位即為其在合體字中的位置，按照合體字的形體結構，同樣也分 為三種（戴汝潛，2001）：

（一）上下型：上部稱為頭，下部稱為底。如「分」稱「八」字頭，「刀」

字底。

（二）左右型：左部稱為旁，右部稱為邊。如「村」即稱為「木」字旁，「寸」

字邊。

（三）內外型：外部稱為框，內部稱為心。如「鳳」即稱為「几」字框，「一」

及「鳥」字心。

有了以上這些通用的定名和定位後，便可以按照識字部件逐級組合，依據字 形的三級結構進行教學，即「先學獨體字，再學簡單合體字，最後學複雜合體字」

（戴汝潛，1999）。 例如先學「木」和「目」這兩個部件，再學「木」加「目」

等於「相」這個簡單合體字，最後再學「相」加「心」等於「想」這個複雜合體 字。

部件識字三級結構教學法強調先學習一級結構的偏旁部首、獨體字和基本字 等，待學生識得一定的數量之後，才引導其將單獨的部件結合成二級結構的簡單 合體字，而等到簡單合體字的概念穩定了之後，才進行三級結構複雜合體字的教

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學。利用這種「以熟帶生」的教學模式來減輕學生識字記憶的負擔，近而慢慢累 積識得的字彙（賴富美，2008）。

三、部件分析的原則

部件是組成中文的基本元素，對部件進行分析，可以協助學生掌握文字的結 構，及其造字過程，對分辦字形相近的中文字很有幫助。部件具備有不同的功能，

如 「追」、「未」兩個部件有表音的功能；「好」字的本義是女子，品貌美，所以

「女」和「子」兩個部件，有表義的功能；「魚」和「羊」是象形字，作為部件，

有表形的功能。學生學習文字，宜從部件開始，因為部件具有較強的系統組織，

容易理解、掌握和記憶，相對於筆畫識字的方法，部件識字法可大大提高學生的 識字量（謝錫金，2000）。但是在分析部件時，宜遵守以下七項原則（黃沛榮，

2006）：

（一） 部件的順序要按照筆順。例如「蠻」字分析為：「言」「糸」「糸」

「虫」。

（二） 按照實際書寫字形為準，如果是變形的部首，也要以變形的樣貌呈 現。例如「忄」或「灬」等部件，就不和「心」和「火」等混用。

（三） 不受文字本形、本義限制。例如：「武」字本義从「止」从「戈」，

但在部件分析上則分為：「一」「戈」「止」。

（四） 字源本來不相同，但現代寫法相同者可以合併。例如左「阜」右「邑」

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皆依實際寫法合併為「阝」。

（五） 不受部首限制。例如「香」可再分為「禾」和「日」。但某些部首，

保存其原來的完整性，反而有助於字的辨識，就不用再細分了，如

「言」就不必再分為「 」「一」「一」「口」。

（六） 筆畫重疊部份不予拆開。例如「果」字不能分為「曰」「木」或「田」

「木」；「串」不可分為「口」「口」「1」或「中」「中」。

（七） 分析出的部件，若只在該字及其衍生字上使用，不能組合成其它字 形者，便不予分析。例如「門」、「鬥」、「卵」這些字，就不必再分 為左右兩個部件。

綜合以上所述，在進行部件識字教學法時，教學者應掌握部件分析的原則，

並按規定給予部件定名和定位，使學習者能先熟習個別基本部件，進一步組合多 個部件，以期更有組織和效率的掌握中文字形，並逐步累積能讀寫的識字量，增 加學習的成效。本研究依以上原則，教學目標字安排先教一級結構和二級結構的 組合字，等學生稍有部件組字的概念後，再加入三級結構的合體字。教學順序亦 是先進行部件介紹和定名，再進行組合拼成字。

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第三章 研究方法

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第一節 研究架構

本教學實驗目的在探究在接受部件識字教學法之後，對國小讀寫困難學生的 讀寫學習是否有成效。本教學實驗的研究架構如圖 3-1：

自變項 研究對象 依變項

部件識字教學法 二名國小讀寫困 難學生

讀寫學習成效 1. 讀寫整體能力 2. 讀字能力 3. 寫字能力 4. 社會效度

控制變項

1.研究者採用相同的教學者和教 學步驟

2.研究者採用相同的教學時段、

時間長短和地點

3.研究者採用相同的評量者和評 量方式

4.研究對象有相似的障礙程度

圖 3-1 研究架構

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其中自變項為部件識字教學法之介入。依變項為參與學生在「國語讀寫字評 量」中之整體評量分數、讀字評量得分（含「聽音選字」、「看字讀音」兩題型）、

寫字評量得分（含「遠端抄寫」和「聽音寫字」兩題型）以及社會效度訪談結果。

控制變項為固定的教學者、教學內容、教學時間、地點、評量者和評量方式。以 下便將此四部份詳述如下：

一、 自變項

本研究之自變項為「部件識字教學法」，研究者按照部件分析的原則，將教 學目標字拆解成部件，由認識部件進一步組合部件來進行生字教學，透過實物操 作和口訣加強參與學生對部件和字形的記憶。

二、 依變項

依據實驗目的和待答問題，本研究之依變項為參與學生在實驗教學後的讀寫 學習成效。研究者設計了「國語讀寫字評量」表，就學生教學前、教學期間和教 學後的評量表現，並針對「讀字能力」（包含「聽音選字」、「看字讀音」兩種 題型）、「寫字能力」（包含「遠端抄寫」和「聽音寫字」兩種題型）和讀寫整 體能力等三部份做資料分析，最後並蒐集對參與學生的家長、老師之訪談資料探 討社會效度。

三、研究對象

本研究之研究對象為兩位就讀南投縣某國小不分類資源班三年級學生，兩位 皆經過魏氏兒童智力量表施測，確認智商在該年齡平均數之兩個標準差以內，並

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且家庭背景小康，無文化不利或教學不當因素影響，但是在國語文讀寫學習上有 顯著落後的情形。研究者在 2011 年 11 月當面向家長說明本教學實驗之研究目的 和研究過程，取得家長的認同並簽下參與同意書（見附錄一）。

四、控制變項

本研究的控制變項為相同的教學者、教學步驟、教學的時段與時間長短、教 學地點、評量者和評量方式，以及控制研究對象有相似的障礙程度。研究者本身 即為參與學生之資源班教師，教導該兩名學生語文科一年有餘，對學生學習狀況 已能掌握，學生對資源班環境及教師亦已熟悉，不致因情緒適應問題影響研究結 果。教學內容由研究者設計，在教學時能有一致的安排。兩名學生皆利用每週三 節，每節四十分鐘的早自修時間至資源班教室進行實驗教學及評量。每節實驗教 學皆依 1.生字教學 2.遊戲和練習 3.評量的步驟進行。評量內容為研究者自行設 計之評量卷，各階段的評量項目與計分方式也都相同。

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第二節 研究對象

本實驗教學以南投縣某國小不分類資源班學生為對象，其選取方式、基本資 料及學習概況如下所述：

一、 研究對象的選取方式

本研究採立意取樣，對象為南投縣某國小不分類資源班中的三年級學生。

經過觀察診斷與家長同意，篩選出一位一年前經過南投縣鑑輔會鑑定為學習障礙 障之讀寫障礙的三年級學生，和另一位有讀寫困難，鑑輔會判定疑似讀寫障礙的 三年級學生。其選取標準如下：

（一） 智商正常且無其它障礙

智商在該年齡平均數上下兩個標準差以內，並且沒有感官、情緒等 所引起的其它障礙。

（二） 具備基本知識和語文理解能力

具備基本生活常識，且與人對話無礙，對詞彙和語句的聽覺理解能 力正常，排除因理解能力不佳而影響讀寫表現。

（三） 讀寫學習困難

在中文年級認字量表、基本讀寫字綜合測驗中得分落後同儕一個年 級以上，且經導師觀察確定其中文讀寫學習有困難。

二、 研究對象的基本資料

依據以上標準篩選出二位學生為研究對象，其基本資料如表 3-1。

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表 3-1

研究對象的基本資料

研究對象 參與學生甲 參與學生乙

性別 男 男

就讀年級 小三 小三

實足年齡 八歲四個月 八歲五個月

魏氏兒童智力量表 FIQ （全量表智商）73 VIQ（語文智商） 80 PIQ （作業智商）71

FIQ （全量表智商）70 VIQ（語文智商） 85 PIQ （作業智商）62 中文年級認字量表 得分 41（小二程度） 得分 28（小一程度）

基本讀寫字綜合測驗 讀字能力 PR=7 寫字能力 PR=1

且七項 PR 值皆低於 25

讀字能力 PR=2 寫字能力 PR=1

且七項 PR 值皆低於 5 南投縣鑑輔會判定 疑似 LD LD

三、 研究對象的學習概況

茲將兩位研究對象之學習概況略述於下：

（一） 參與學生甲

國小普通班學生，口語表達能力普通，學習態度懶散消極。抽象符

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號認讀能力尚可，惟注音二聲三聲混淆，或ㄥㄣ分不清楚，能力和一般 學生差異不大。國字認讀能力和同齡學生相仿，但朗讀課文容易跳字、

跳行，或是將句中的字顛倒順序唸出來，且斷句位置異常。測驗卷上稍 長的題目會直接跳過，完成工作的意願低落。慣用左手寫字，筆畫方向 次序亂，書寫很用力，握筆位置過低，導致書寫姿勢不正確。甲生目前 仍表明很不喜歡寫字，覺得寫字是很累的事。目前寫字最常見的情形是 忘了字該怎樣寫，多以注音或同音字替代，其次是部件錯誤（甲生平時 書寫表現見附錄二）和相似音的字混用。

（二） 參與學生乙

國小普通班學生，口語對話能力正常。語文科學習落後，符號記 憶力弱，國字識字量少。抽象符號分辨困難，以至於無法分辯相似的注 音符號（如ㄉㄌ、ㄛㄜ），四聲聲調不正確。所以即使文句有標示注音，

朗讀時也不知道自己在讀的是什麼！但聽覺理解方面表現較佳，口頭問 答表現正常。書寫方面，寫出來的字左右長短大小不一，位置間距分配 也不適當，或是拼湊出不成字的字，書寫很慢且筆畫吃力（乙生平時書 寫表現見附錄三），很常忘記字該怎樣寫。二年級上學期經導師轉介鑑 輔會鑑定為學習障礙之讀寫障礙學生，進入資源班。

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第三節 研究工具

本研究使用之工具有標準化測驗工具和實驗教學中使用的研究者自編工 具，分述如下：

一、 基本讀寫字綜合測驗

本測驗為洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓等人（2003）所編製，

以國小常用字為範圍，計有「聽詞選字」、「看詞選字」（合併為「找出正確的字」）、

「看字讀音」、「看字造詞」（合併為「看字讀音造詞」）、「看注音寫國字」、「聽寫」

和「遠端抄寫」（不含兩個補充測驗「近端抄寫」和「抄短文」）等七個分測驗，

適用於國小一年級至二年級的一般學生，或是國小三年級以上有讀寫字困難的學 生，可分別評量受試者的讀字和寫字能力。

本測驗的信效度如下：

（一） 內部一致性：七個分測驗的α係數均在.87 以上。

（二） 折半信度：在.90 以上。

（三） 重測信度：在.67 至.96 之間。若將過於簡單的小三「聽詞選字」和

「看字讀音」排除，則在.83 至.96 之間。

（四） 效度：不同年級男女生的各測驗平均數均隨年級而增加，以 Scheffé事後比較發現幾乎各測驗都呈現高年段得分顯著高於低年 段的情形。

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二、 自編國語讀寫字評量

研究者從教育部國語推行委員會所公布之「國小學童常用字詞報告書」中前 200 個高頻字（如附錄四）中篩選出教學目標字，並依據上述基本讀寫字綜合測 驗，取其中讀字和寫字的分測驗改編成國語讀寫字評量（如附錄五），內容分為

「聽音選字」、「看字讀音」、「遠端抄寫」和「聽音寫字」四種題型。「聽音 選字」和「看字讀音」是評量受試者字音和字形配對及認讀字的能力；「遠端抄 寫」和「聽音寫字」則是評量受試者仿寫和自行書寫的能力。為了避免題型間互 相提示，評量卷採分開的設計，評量時先進行聽音寫字和聽音選字，再進行看字 讀音和遠端抄寫。

（一） 聽音選字

內容為當節課教學目標字，研究者唸出題目（如：「考試的『試』」），

每一題唸兩次，請參與學生從答案紙上四個選項中圈選出正確的字。此題 型提供了字形提示，在減輕學生的負擔下評量其識字能力。

（二） 看字讀音

答案紙上印有當節課的教學目標字，由參與學生口頭讀出該字的正 確讀音，並由研究者紀錄其得分或錯讀的情形，用以評量其在字音和字形 的連結能力。

（三） 遠端抄寫

研究者將教學目標字的字卡呈現於黑板上，請參與學生依序抄寫到

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評量單的答案格中，透過作答的正確率分析參與學生對部件和部件組合成 字的熟悉程度。

（四） 聽音寫字

由研究者唸出含有教學目標字的詞彙（如：「考試的『試』」），

每一題唸兩次，請參與學生自行在答案紙上寫下正確字形，藉以評量其聽 音提取文字符號的能力。

本自編評量編製後，經四位專家學者審查並提出修改意見，將符合實驗主題 之題目保留，刪除不適當題目後實施。下表 3-2 為建立本自編評量專家效度之專 家學者名單。

表 3-2 專家學者名單

姓名 服務單位及職稱

程鈺雄 台東大學特殊教育學系教授兼系主任 黃富廷 台東大學特殊教育學系教授

劉明松 台東大學特殊教育學系教授

陳怡蓓 桃園縣新街國小資源班教師，年資 10 年 台東大學特殊教育研究所碩士

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五、 社會效度訪談大綱

根據研究目的自行編製針對參與學生導師和家長的訪談大綱（見附錄六、附 錄七），並與相關專家學者討論修改後，在教學實驗前後訪談二位參與學生的導 師和家長，以了解學生在接受實驗教學前後的表現是否有不同。