九年一貫中的多元文化課程分析

有些教科書呈現文化多樣性，

並以教化性口吻要求學生尊重多元文化，

從認識差異到尊重差異之間是一種跳躍式思考，並未具體說明理由，

而且教科書僅談文化差異，

對於因差異而產生的差異政治，完全避而不談。

---劉美慧（2007b：356） 近年來多元文化課程雖能獲得一些成就，卻仍受大環境的限制，族群宰制結 構仍未有改變，霸權意識型態中的族群關係沒有解凍，整個社會的多元文化概念 並不成熟（譚光鼎，2002），加上學校向來被視為社會正義之維護者，嚴守價值 中立之所，教育基本法第六條，亦明確點出「教育應本中立原則。」因此，殊少 有人會詰問、質疑學校課程的合法性及教學傳遞之合理性。然而，學校教育是一 個文化勢力的競技場，無論正式課程或隱藏在人際互動、常規管理、校園文化中 的潛在課程，都隱含著文化霸權的支配（譚光鼎，2002），所建構的課程往往不 是隨機的結果，而是一種「文化本位課程」的傳遞，代表特定族群所作的價值性 選擇與組織，傾向以主流、優勢族群的文化知識與內涵為核心，摒棄弱勢族群的 文化，以結構化的知識包裹，界定何種知識最有價值、何謂「合法的知識」以達 成權力的維護與鞏固，受教育儼然成為一種「文化適應」的過程。

因此，學校所施予的課程，往往非但未能達到增權賦能、平等教學之目的，

許多教師亦缺乏對潛在課程的覺知，既無法對自己的意識形態進行檢視，也不審 視所運用的教材，使得課程逐漸淪為主流文化控制弱勢文化的利器，呈現偏頗的 視角與詮釋觀點，而教師本身則成為維持文化霸權與社會階層結構的幫兇，進行 文化的宰制與階級的再製，使得弱勢文化永無翻身之機會。至於學生方面，來自 不同文化與背景經驗的學生必須持續涵化優勢文化的行為、價值觀、知覺與實 踐，他們往往只是學習現存學校課程、教學單元與教科書中的歷史事件、概念及 相關議題，接受、反映勝利者觀點的說法。此種教學與學習方式，僅獨厚主流的 學生，使其認同、欣賞與己相似的勝利者或宰制觀點，找到自我認可。然而，課

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程卻也因為排拒弱勢文化，偏好優勢文化，使得被征服者的看法常隱而不見，受 到漠視與邊緣化，導致少數/弱勢族群學生感到被學校與社會所遺棄，習得自我 否定，並於最終擾亂了學習過程，可能導致學生同時也排斥主流文化與學校的學 習（Hollins, 2008；單文經等譯，2001）。Trueba 亦指出，少數族群學生之所以無 法在學校獲得較高的學業成就，是因為他們的族群文化與學校主流文化的溝通模 式、語言符碼或認知方式有所差異。這種差異使他們無法成功地適應主流文化的 教學，加上學校又未能設計適當的活動包容差異性（引自周德禎，1999），使他 們對學校產生疏離感，而此一文化差異又間接造成不同族群學生之間的族群距 離，影響同儕之間的互動。

職是之故，新移民在主流文化的排拒下，無法成為課程與教學的一環，融 入教科書中，失去傳承的機會，除造就新移民子女適應不良與低教育成就外，同 化思維的長期主宰，加上國人跨文化認知的貧乏，族群偏見與歧視仍然普遍，對 新移民塑造出負面的自我形象，更使其深陷低度自我認同，揚棄傳統文化，造成 文化臍帶斷裂、文化式微的困境，成為脫勾、疏離的群體，既無法適應社會，其 子女亦受同化教育影響，文化認同偏向主流文化，對於母親的文化認知淺薄，復 又未能在升學競爭中成功學習主流文化，成為文化雙盲，漂浮擺盪於劇烈的文化 震盪中，流離於邊陲與下層社會，成為無根與失聯的一群，喪失安身立命的立足 點，加速族群社會的解構。新移民的文化最終竟僅淪為文化週上的陳列擺飾，僅 能維護而不足以傳承，亦不足以涵養主體意識和文化認同態度，教育儼然成為斷 絕文化的國家機器，製造文化廢墟（譚光鼎，2002）。

由此可知，學校若只是單純而機械地再製某一上層階級之文化，將棄弱勢團 體或族群之文化遺產於不顧，社會所呈顯之景況不是多元價值觀之和諧共榮，而 是疏離與對立，易造成社會不安與衝突（葉坤靈，1994），是故，學校課程應教 導不同族群的學生，認識教科書中相關概念上所存在的不同的、衝突的意義，協 助學生更清楚地體認、理解不同族群本身所擁有的觀點、看法，增加批判思考的

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能力。此外，教師亦應使學生知曉個人和文化的經驗會強烈地影響、中介知識的 建構，提供學生建構本身知識的機會，讓他們更深層的認識、了解影響其知識建 構的過程，才能在講求流行導向、學業導向的學校團體中，成為更具批判能力的 知識消費者（單文經等譯，2001）。

準此，本研究有必要針對九年一貫課程進行分析，以釐清現存課程的內涵與 意識形態。譚光鼎（2007）曾以批判種族理論對多元文化課程進行批判，歸納出 三方面的問題，分別為活動簡化、問題淡化與課程淺化。活動簡化意指活動形式 雖然多元，但卻膚淺而簡單，瑣碎而空洞，無深入解說，也缺乏深刻的體驗，未 能探究更基本的知識概念差異，或碰觸族群關係的社會正義問題；問題淡化直指 多元文化課程除了未能確實地反映族群關係問題，反而在自由主義和同化教育的 大框架下，將族群衝突、壓迫與歧視等問題淡化或刻意規避，視「轉型知識」為 威脅現有的族群權力結構的洪水猛獸，使得多元文化課程在妥協中被收編、轉變 成為軟性教學，喪失對社會壓迫與衝突的反抗訴求；課程淺化則是課程奉中產階 級經驗為知識典範，使少數/弱勢族群的文化受到邊緣化與汙名化，成為「他者」， 甚至使其課程與教學淺化，多偏重講授指導而少有詰問啓發，多偏重機械記憶而 少有批判分析，影響其未來升學或向上流動。本研究亦將以此三面向作為九年一 貫課程之檢視，並配合前述所探討之課程設計模式與多元文化教育的意涵進行解 析，以瞭解現行課程中的多元文化課程實施情形。

壹、能力指標概念分析

陳麗華（2000）曾針對多位學者的見解進行分析，歸納出族群關係課程的概 念與通則，並以此發展「原/漢族群關係課程方案」，頗具本研究之參考價值，故 以其概念與通則為基準，對現行九年一貫能力指標進行概念分析，俾以抽絲剝 繭，釐清國中階段的正式課程中與多元文化、族群關係有關之內涵，作為編製課 程方案時的參考，以使課程目標與能力指標吻合，達致相得益彰之效。

由表 2-3 可知，九年一貫能力指標中與文化、族群有關之內涵大多集中於社

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會學習領域，以及少部分的綜合活動學習領域，並涉及七大領域中的人權議題，

儘管本研究以發展綜合活動學習領域輔導活動科適用之新移民課程方案，但因新 移民為多元文化之一環，且涉及性別、階級、族群等多重交疊的議題，其所含括 的概念與內涵往往與社會學習領域的公民科有密切相關，因此，本章節除探討輔 導活動科外，亦針對公民科進行分析，以瞭解學生的起點行為及先備知識，才能 立基於學生的舊經驗，逐漸加深加廣學習內容。

此外，能力指標所指涉之概念亦與陳麗華（2000）所提出者有諸多疊合之處，

包括文化、社會化、多元社會、權力、民主和社會行動等，顯示九年一貫課程對 於多元文化、族群關係、人權等議題的重視。儘管九年一貫已將不同族群、文化 的觀點納入具體的能力指標，實際的課程若未能轉化指標，則少數族群的文化內 容即便存在於指標中，仍可能在教科書文本的書寫上採用主流群體的觀點詮釋，

以看似中立的敘述，使得差異淪為優劣的對比與牢不可破的刻板印象，抑或使得 次文化成為主流文化的附屬品，無法從不同族群的角度詮釋文化經驗，諸如此類 的例子於過往教科書中數見不鮮，諸如吳沙「開墾」蘭陽平原、哥倫布「發現」

新大陸、日本「進出」中國等。因此，重新檢視教科書文本中究竟呈現「誰的知 識」、「誰的價值」有其必要性。

然而，九年一貫課程在開放版本之下，各家版本的內容章節不一，究竟該選 用哪一版本的教科書作為分析的對象？儘管各版的內容敘述、活動設計或有差 異，但仍須遵循共同的能力指標與課程綱要，所需涵括之概念不脫表 2-3 之範疇，

故各版之間的落差不至於過大，加上考量研究參與者之學習情況，故本研究以研 究場域所選擇之翰林版社會課本與康軒版之綜合活動課本為分析的文本，探討九 年一貫課程中與多元文化有關之內容。

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的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀（教育部，2008），是多元文化教 育強調的能力之一，由此可知，九年一貫課程確實蘊含多元文化的內涵。本研究 之課程方案適用於國中綜合活動學習領域輔導活動課，然而，綜合活動學習領域 強調情意與實踐取向的教學，偏向欣賞文化差異及與異文化的國際交流和互動，

於認知層次上略顯不足，學生在缺乏文化的相關知識與概念之下，對於同理的感 受、脈絡的理解有限。劉美慧（2007a）認為多元文化課程應是建立在知識理論

於認知層次上略顯不足，學生在缺乏文化的相關知識與概念之下，對於同理的感 受、脈絡的理解有限。劉美慧（2007a）認為多元文化課程應是建立在知識理論