多元文化教育的意涵

多元文化教育不只是一個時髦的名詞，

也是一種為社會公益而努力的社會運動，

光是擁抱與欣賞差異是不夠的，

多元文化教育更應該成為重建社會的一股力量。

---劉美慧（2007a）

壹、多元文化教育的概念

多元文化教育是多元社會下的產物，濫觴於美國 1960 年代公民權利運動的 爭取，而後逐漸擴大其內涵，構成其複雜的樣態，舉凡性別、族群、語言、階級、

宗教、特殊教育等教育議題，均是多元文化教育涉及的範疇。由此可知，多元文 化教育的內涵極為廣泛錯綜，不易釐清。除了多元文化教育本質上難以界定外，

加上臺灣本身是一個移民的多族群社會，經歷多次改朝換代，導致文化生根不 易，各種文化彼此橫流衝撞，缺乏共通的思維模式與記憶，易淪為少數既得利益 者的偏好，操縱文化主導權，形成主流與非主流之分，期望以主流的力量，融和 各色各樣的文化以達和諧的狀態，卻也使得非主流文化成為無聲的一群。近年來 隨著社會的變遷與進步，在民主化與本土化思潮的帶動下，族群議題日益受到重

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視，各族群紛紛抬頭要求正名與保障，爭取自身權益，掀起了多元文化教育的風 潮，蔚為一股風尚。多元文化教育儼然成為「時髦」的代名詞，許多論述應運而 生，呼籲臺灣是個多元文化社會，肯定多元文化的價值，務求使各族群一律平等，

使得多元文化議題頓時備受重視，儼然成為一種政治正確的語言，彷彿若不趕搭 多元文化教育的便車，便會跟不上流行，顯現不出深度，錯失在地化與全球化接 軌的契機；彷彿只要談論多元文化一詞，便能獲得「心胸寬厚」、「懂得尊重包容」

的美名，反之若不附議，則淪為「貶抑他人文化的獨裁者」。可以肯定的是，當 多元文化教育成為一股流行風氣，化身為教育界的新寵，浮泛地一味頌揚差異、

導向族群本位觀點之下，多元文化教育亦逐漸浮現其隱憂，顯現因過度渲染而出 現的兩種困境，張建成（2007）便曾以獨石與巨傘為喻，論多元文化主義的過與 不及，一方面陷入獨石論的迷思，太過重視族群原生本質，造成群體權利至高無 上、文化傳承故步自封等問題，一方面卻又落入巨傘論的框架，太過包容文化差 異，使得文化概念混淆、弱勢定義分歧、性別意識膨脹、階級議題潛蟄等問題，

形成多維盤錯的關係。

除此之外，由於多元文化教育是西方的產物，臺灣較之於美國起步較晚，使 得國內許多有關多元文化教育的論述主要針對西方理論與實務進行轉譯、詮釋，

探討的內容多為 James Banks、Geneva Gay、Carl Grant、Christine Sleeter 等美國 學者的看法。有鑑於社會往往是由多樣態的文化構成，不同的社會具有殊異的文 化背景與體制結構，張建成（2000）考量本土議題，重新理解與建構多元文化教 育的內涵，於《多元文化教育：我們的課題與別人的經驗》一書中提及臺灣的多 元文化教育是本土族群在抗拒大中國主義的民族復興運動下，表彰臺灣主體意識 的產物，將焦點放在因中國化教育政策而流失的語言及文化，以重塑閩南、客家、

原住民族群適當的身分認同為主，因此，臺灣的多元文化教育在過去主要著重原 住民教育、鄉土教育、本土語言教育等議題。近年來隨著跨國流動的頻繁，新移 民逐漸成為臺灣重要的族群之一，具有穩固臺灣人口結構組成的重要性，更成為

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主要勞動力的來源，實有納入本土核心議題之必要。準此，基於多元文化教育本 身的複雜性與新移民議題的重要性，有必要重新釐清多元文化教育的意涵。研究 者將於本節中深入剖析多元文化教育的意涵，藉由相關概念的耙梳，俾以從中形 塑本研究新移民課程方案的方向與內涵。

大體上，「差異」是多元文化教育的核心概念之一，舉凡造成教育機會不公 平的文化背景因素，都是多元文化教育關心的面向（劉美慧，2003）。然而，誠 如前述所言，由於多元文化教育的概念龐雜，各學者對於多元文化教育切入的 角度與著眼點不同，便造成對多元文化教育意義的不同理解，而對多元文化教 育的不同理解，又會造成不同的實踐模式。例如 Banks 認為多元文化教育是一 個複合意義的概念；是一種均等的理念，主張各族群之學生的學習機會均等；

也是一種教育改革運動，試圖改變學校及其他教育制度的結構，使來自各種文 化背景的學生，都能擁有相等的學習機會，以達學業上的成就（陳枝烈、陳美 瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯，2008；Banks, 1994），更是一種持續不斷的過 程。Nieto 則以批判教育學為基礎，強調知識、反省與行動為社會改革的基礎，

指出多元文化教育是學校整體改革的過程，是針對所有學生的基本教育，並強 調多元文化教育就是挑戰種族主義以及各種歧視的教育，學校應教導學生接受 並肯定文化多樣性（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007）。

就國內而言，黃政傑（1994）的觀點與 Banks、Nieto 不謀而合，認為多元 文化教育透過持續不斷的課程改革與其他改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，

建立自尊、自信，理解與欣賞其他微型文化、國家文化與世界文化，培養積極對 待其他文化的態度，促使原本在課程中消聲匿跡、不平衡、零碎化或者受到扭曲、

違背現實的各種族群偏見和刻板印象獲得改進，以促進教育機會均等理想的實 現。此種說法即點出了個體處於複雜的文化體系中，除了擁有本身所屬之微型文 化外，也需認識、學習其他微型文化，因此多元文化的目標之一在於協助學生發 展知識、態度與技能以適應自身的微型文化、國家文化、其他微型文化與全球化。

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同樣地，陳奎熹（2001）也指出，多元文化教育的理想是希望在多元文化的社會 與交互依賴的世界中，透過持續不斷的課程改革，教導所有學生（尤其是傳統上 居於主流地位的學生），能在熟悉自己的文化與次文化之餘，同時理解、欣賞其 他文化，以消弭族群、性別，乃至社會階層、宗教等方面存在的偏見與歧視，使 每位學生均有同等的機會體驗成功的學習。

由上述各學者的定義可知，多元文化教育不只是尊重差異的泛文化學習，更 希望透過學校的課程實踐與改革行動，促成社會正義與公平。

因此，多元文化教育應是對每個學生而言都重要、基本且普遍的教育，將教 育的對象指向所有的學生，而不只針對弱勢群體，使得優勢群體也能理解文化差 異而獲致成長，並使每一位學生享有均等的學習機會。是以多元文化教育是在以 批判教育學為基礎之下，強調知識、反省與行動，除了教導學生熟習、肯定自身 文化，能夠自尊自信外，亦能破除「他者」的迷思，擺脫主流文化的宰制與壓抑，

呈現文化的多元樣貌，欣賞、理解不同的文化，肯定文化的多元性，彼此包容關 懷，並協助各種文化發聲。換言之，多元文化教育亦是一種追求自由的教育，除 了使不同文化背景的人皆有權力接受公平且合適的教育外，也是一種增權賦能力 量的展現，使個人從意識覺知到具體實踐，透過社會行動的發展為所屬的文化發 聲，對抗各種不當的文化歧視與偏見。

是以本研究設計之課程將以多元文化教育的意涵作為課程基礎，增進學生跨 文化的學習經驗，促進文化多樣性的價值，教導學生尊重人權及個體間的差異，

並在提供學生公平的學習機會時，亦強調積極性的差別對待，以促進不同群體間 機會的均等，並於最終透過行動實踐達至社會正義。

貳、多元文化教育的面向

由於多元文化教育具有寬廣的概念，學者對於「多元文化教育」一詞往往 持有不同的看法與理解。本研究綜觀各家說法，發現以 Banks (1996)與 Bennett (2001) 的觀點所含納的面向最為寬廣且完整，較適宜落實於課堂情境，其餘學

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者的看法多難脫此窠臼，是故不多作贅述，僅對兩者進行深入之探討，以期能提 供新移民課程方案發展之指引。

Banks 認為要將多元文化教育落實於教學，必須包括五個重要的面向。這五 個面向之間並非截然劃分，各自獨立，而是互有重疊且密切相關。教育工作者在 實踐多元文化教育時，可採用以下面向作為課程改革之引導：包括內容統整、知 識建構、減低偏見、平等教學，以及增能的學校文化。

一、內容統整 (content integration)

內容統整係指教師在教學時，利用不同文化的內涵或例子，將不同族群文 化的知識內容統整於學科當中，藉以闡釋學科的概念、原理或原則，以幫助學生 從多元的觀點理解概念與議題（朱嬿蓉，2007；Banks, 1996），是一種轉化的課 程，轉化原先單一學科的思考典範，使原來的學科經過統整後，產生更新的意義

（黃譯瑩，1998），並將各族群的觀點平等而均衡地呈現在課程中，不再以主流 文化或男性的觀點來詮釋，而使弱勢族群或女性文化淪為附屬品，以期能幫助學 生培養多元文化觀。因此，多元文化教育並非單獨設立科目，而是將多元文化的 知識與內涵融入在學校的相關科目與活動中，屬於統整課程中的「跨科際統整課 程」（劉美慧，2007a）。

許多現場教師將多元文化教育誤解為教學上的負擔，認為必須額外撥出時間

許多現場教師將多元文化教育誤解為教學上的負擔，認為必須額外撥出時間