國中階段新移民課程方案發展與教學實踐

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：劉美慧博士. 國中階段新移民課程方案發展與教學實踐. 研究生：孫以柔撰中華民國一○一年六月.

(2) 謝. 誌. 就讀碩士與博士是我從小到大的夢想之一，在逐夢的路途上，因為許多貴人的支持與協助，讓這段旅程豐富多彩，使我順利地完成這本碩士論文，踏出了夢想的第一步。讓我勇敢邁向夢想最重要的支持力量，便是我的家人。在實習結束後，我並未投入教甄的戰場，而是選擇復學，專心地完成碩士學業，並在碩士畢業後報考博士班。面對我的生涯決定，父母給予我絕對的支持、包容與鼓勵，讓我無後顧之憂地徜徉於智識的成長與學習。我很感恩擁有這麼明理又體貼的父母，謝謝你們從小到大一路用心地栽培我，使我得以走到今天。在研究的道路上，最要感謝的是我的指導教授美慧老師。猶記得是在大三教育研究法與多元文化教育的課堂上認識美慧老師，老師強調批判與省思的教學，不但為我奠定厚實的研究基礎，也開啟我對課程與教學領域的興趣。大學畢業後，我有幸進入師大教育研究所就讀，成為美慧老師的學生。在碩士兩年半的修業歷程中，老師總是耐心、專注地傾聽我的問題與疑惑，適時地澄清我思考與寫作上的盲點。當我質疑自己、感到迷惘時，老師也總是給我最大的溫暖，陪伴我度過困難與解決問題。能認識美慧老師，是我一生最感到幸運的事情之一。此外，我也萬分感謝口委陳麗華老師與董秀蘭老師的悉心指導。麗華老師總是以幽默風趣的態度，提出重要且深刻的問題，使論文的分析軸線更為明確；秀蘭老師更特別提醒我研究倫理議題，使我注意到課程的潛在危險性，同時，老師豐富多元的教學也提供我大量的課程設計靈感。因為有兩位老師的諸多幫忙，這份論文得以更臻完整，真的非常謝謝您們。自大學以來，截至目前已在教育系待了七年的時光，加上修習輔系，一路上受過教育系、心輔系、公領系許多老師的栽培與行政人員的幫忙，點點滴滴我都銘記在心，你們每一位都是我人生旅途中的貴人。其中，我要特別謝謝曉蘭老師在我參與專案時，給我許多關懷與思考上的啟發；謝謝逢祺老師總是在我最需要幫忙的時候適時伸出援手，不論是碩班或博班的考試，老師都給予我極大的信心與支持，更不吝為我寫推薦信，讓我更有勇氣追逐夢想；謝謝伯璋老師對我的提攜與肯定，老師總是以溫暖的態度關心我的生活及學業，並不吝分享他的智慧；謝謝靜儒老師與遠光老師在博班入學考試時，不但給我許多鼓勵，更對我的論文提出關鍵問題，使我得以深入思考行動的意義。這本論文的完成，還要特別感謝我的研究參與者及場域中的陳主任及曾老師。一直以來我不論在各方面都受到陳主任的許多恩惠，在對主任提出進入場域的請求時，主任以絕對的信任與接納回應我，並在過程中給予我許多協助，對於主任.

(3) 的感謝，真的說之不盡。謝謝曾老師願意參與我的研究，幫助我解決許多教學遇到的困難，提供寶貴的建議，並用心地協助我觀察學生的課堂情形。當然，最要感謝的還是我的學生們。謝謝你們願意與我一同度過十二節課的教學旅程，與你們的互動是我最珍貴的回憶之一。因為有你們的參與，讓這套課程更為豐富，希望這些課程對你們能有一些收穫。另外，我也非常感謝研究室學長姊對我的疼愛及好友們的一路相伴。謝謝景澤學長從我入學以來的諸多照顧，學長就像大家的哥哥一樣，總是親切的關懷每個人的生活，主動為大家解決困難，有學長在真的很幸福。謝謝亮君、佩欣、苑瑜、宥彤、玉琳幾位好姊妹們的陪伴，每次與你們相聚的時光總是歡笑不斷，就像一家人一樣，令我覺得十分窩心。謝謝欣宜學姊在工作上的許多幫忙與協助，學姊總是耐心地指導我各方面的事情，並給予我溫暖的關懷，學姊的優秀表現及善良的人格特質一直是我的榜樣。謝謝明倫學長在我申請獎學金時不吝與我分享經驗，並主動在許多事情上提供我豐富的資源。謝謝我最喜歡的碩士班同窗好友，儘管我延後半年入學，但大家對我卻是真誠的接納，我喜歡你們每一個人，在論文寫作的過程中與大家一起成長、互相扶持，是段美好且快樂的回憶。謝謝從高中以來的摯友慧真、欣芸、祖銳與家祺一直以來的陪伴，高興的時候總是有你們一起分享，難過的時候總是有你們一起分擔，每當我有好消息時，你們總是比任何人都替我開心，謝謝你們陪我走過人生旅途中的高低潮與每個難忘的時刻。最後，我要特別感謝我已故的國中恩師蕭慶捷老師。我從兒時便認識蕭老師，老師就像我的爺爺一樣，對我極盡疼愛。在我升上國中後，老師更在待人處事與為學方法上給我極大的啟發，勉勵我奠定紮實的學問。蕭老師對我而言，是一位經師，更是一位人師，影響我求學的態度甚深，是我在學術道路上的啟蒙恩師。如果我在學術道路上有些許成就，蕭老師的栽培、提攜與鼓勵絕對是我學習的最初動力。在我升上高中、大學後，老師每年仍親手製作卡片給我祝福，關懷我的近況，鼓勵我持續朝學問之路努力。雖然老師現今已不在我身旁，但他仍存在我的心裡。謹將這本論文獻給我最敬愛的蕭老師，您是我求學道路上第一個對我無私關懷與付出的老師，因為有您，我才會對學習產生興趣，謝謝您對我的教導與疼愛，我永遠都會懷念您。以柔中華民國一○一年八月.

(4) 國中階段新移民課程方案發展與教學實踐摘要本研究旨在發展一套適合國中學生的新移民課程方案，並透過教學實踐提升學生的多元文化素養。本研究的課程方案強調轉型與批判取向的反歧視教育，由四個主題統整而成，分別為「社會困境」、「理解欣賞」、「跨越人我」與「社會行動」，從理解多元文化、跨越邊界到實踐關懷，循序漸進地探究新移民議題。本研究於新北市一所國中實施，研究參與者為該校八年級 33 位學生，由研究者身兼教學者，透過觀察、訪談與文件分析，探究師生的運作課程、學生經驗課程，並分析課程轉化情形及其因素。研究結論如下：一、課程方案從認知思考到理解欣賞，從同情理解到行動實踐，逐步探究新移民議題，增進學生批判意識的覺醒。二、學生在面對多元文化議題時，依其族群偏見與多元文化意識，可區分為九種類型。三、受到學生文化背景與意識型態的影響，運作課程轉化至經驗課程時，有部分課程遺漏或增加。四、課程方案對新移民子女會造成潛在傷害性，但藉由教師的轉化，成為賦權增能的契機。五、在重視學科導向的教學場域中，轉型模式課程方案的實施仍面臨諸多挑戰。根據上述結論，本研究提出以下建議：一、教師應化身轉化型知識分子，將新移民課程方案依概念深淺，安排至國中階段的學習進程中。二、運用有效教學策略，針對不同層次的偏見與刻板印象進行解構。三、教師應關注班級內的族群關係，面對、正視族群衝突議題。四、教師應致力於解構學生的深層偏見，促進學生的意識覺醒，營造催化行動的教學環境。關鍵字：新移民女性、多元文化課程方案、運作課程、經驗課程.

(5) The Development of Curriculum Project and Teaching Practice about Issues of Immigrant Women Abstract The purpose of this study is to develop a multicultural curriculum focusing on the issues of immigrant spouses from southeast Asia to enhance eighth-grade students’ multicultural literacy. The curriculum in this study applied transformative and critical approach to carry out the anti-discrimination education, which integrated by four curriculum themes, including “social dilemma,” “understanding and appreciation,” “border-crossing” and “social actions.” This curriculum sequentially explores the issues of immigrant women, from comprehending multicultural issues, crossing borders to caring praxis. This study involved 33 eighth-grade students in New Taipei City. The curriculum lasted for 12 weeks. During the author’s teaching process, qualitative methods of data collection such as participatory observation, interviews and document analysis were applied to explore operational curriculum and experienced curriculum, and then analyze the situations and influencing factors of curriculum transformation.. 1.. 2. 3.. 4.. 5.. This study emerged the following findings: This multicultural curriculum project progressively explored the issues of immigrant women through cognitive thinking, sympathetic understanding, and social action to enhance students’ multicultural literacy. Students involved in this study were be divided into nine types according to their ethnic prejudices and multicultural awareness. Influenced by the students’ cultural experience and ideology, contents of the curriculum project were attenuated or strengthened partially when the operational curriculum transformed to the experienced curriculum. Although the curriculum project would cause potential disadvantages to the children of immigrant women, the transformative action of teacher could became an empowerment opportunity open to all students. The transformative and critical approach encountered many challenges in subject-oriented teaching field.. Based on the findings above, the suggestions are as follows: 1. Teachers are encouraged to be transformative intellectuals, applying curriculum program about issues of immigrant women, in proper sequence, to students’ learning process..

(6) 2. Utilizing effective teaching strategies to deconstruct different levels of prejudice and stereotypes. 3. Teachers should pay attention to ethnic relations between students and confront squarely the issues of ethnic conflict. 4. Teachers should devote themselves to deconstructing the deep prejudices of students, awakening students’ awareness and creating a teaching environment to encourage student participation in social action. Key words: immigrant women, multicultural curriculum, operational curriculum, experienced curriculum.

(7) 目次第一章緒論…………………………………………………1 第一節研究背景與研究動機……………………… 1 第二節研究目的與研究問題……………………… 7 第三節重要名詞釋義………………………………. 8. 第四節研究範圍與限制……………………………10. 第二章文獻探討………………………………………… 13 第一節多元文化教育的意涵……………………… 13 第二節新移民與多元文化教育…………………… 26 第三節族群關係與族群偏見理論………………… 39 第四節新移民課程與教學的理論基礎…………… 50 第五節九年一貫中的多元文化課程分析………… 70. 第三章研究設計…………………………………………. 85. 第一節研究架構…………………………………… 85 第二節個案研究…………………………………… 87 第三節研究場域與研究參與者…………………… 88 第四節資料蒐集的方式…………………………… 91 第五節資料處理與分析…………………………… 96 第六節研究信實度………………………………… 98 第七節研究者角色與倫理………………………. 99. 第四章研究結果與討論………………………………. 101. 第一節新移民課程方案的內涵…………………. 101. 第二節師生的運作課程…………………………. 115. 第三節學生的經驗課程…………………………. 155. 第四節師生之評價與回饋………………………. 184. i.

(8) 第五章. 結論與建議……………………………………. 207. 第一節結論……………………………………… 207 第二節建議……………………………………… 214 第三節研究者省思……………………………… 218 參考文獻……………………………………………………. 223. 附錄…………………………………………………………. 235. 附錄一國中翰林版多元文化教育融入社會學習領域公民科課程內容一覽表……………………………………………………… 235 附錄二各章課程意見調查表………………………………………… 245 附錄三期末課程意見調查表………………………………………… 246 附錄四訪談同意書…………………………………………………… 249 附錄五教師訪談問題………………………………………………… 250 附錄六觀察表格與省思札記………………………………………… 251 附錄七課程方案範例………………………………………………… 253. ii.

(9) 表次表 2-1. 四種多元文化課程模式比較…………………………………………… 55. 表 2-2. 同中有異─多元文化社會中的教學原則……………………………… 59. 表 2-3. 概念分析與能力指標對應表……………………………………………74. 表 4-1. 新移民課程方案目標…………………………………………………. 表 4-2. 新移民課程方案整體架構……………………………………………… 111. 表 4-3. 選班長活動候選人資料…………………………………………………126. 表 4-4. 學生對課程內容之評價………………………………………………… 187. 表 4-5. 學生對教學活動之評價………………………………………………… 188. 表 4-6. 學生對教材設計之評價………………………………………………… 189. 表 4-7. 學生對課堂討論之評價………………………………………………… 190. 表 4-8. 學生對教師教學之評價………………………………………………… 192. 表 4-9. 學生對學習方式之評價………………………………………………… 193. 103. 表 4-10 學生對整體課程之評價……………………………………………… 195. iii.

(10) 圖次圖 2-1 課程模式與教學策略圖……………………………………………………68 圖 2-2 國中康軒版多元文化教育融入綜合活動學習領域課程內容……………78 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………85 圖 4-1 新移民知識概念圖……………………………………………………… 105 圖 4-2 課程架構圖……………………………………………………………… 107 圖 4-3 學生反應類型…………………………………………………………… 174 圖 4-4 本研究之課程轉化情形………………………………………………… 181 圖 4-5 小組做決定方式圓餅圖………………………………………………… 190. iv.

(11) 第一章. 緒論. 我在學校創造了一棵樹，一棵令人讚嘆的樹大家七嘴八舌的問：這象徵什麼啊？我們的這棵樹代表知識老師是葉子；學生是果實我這麼告訴朋友第一天在學校開始時我很遲疑我們怎麼可能聯在一起呢？因為我們來自不同的國度我害怕被人嘲笑… 李菲莉（來自菲律賓），一棵樹（夏曉鵑，2007）. 第一節研究背景與研究動機壹、臺灣家庭中的男性普遍對新移民女性仍缺乏足夠的尊重與關懷。李菲莉是一位來自菲律賓的新移民女性，在參與識字班的過程中，她寫下了一首新詩，訴說這段日子以來的心情轉折。在她真誠的自述中，真實地呈顯了弱勢族群在進入主流社會時所有的忐忑與遲疑，深怕不同國度的背景會造成個體之間的隔閡，更害怕來自同儕之間的訕笑與鄙夷。她以樹來比喻知識，教師擬為葉子，學生則為果實，令研究者想到了在學問與真理的面前是不分地域、族群、性別、階級、語言…的，每個人都有在知識的殿堂中追求與探索的權利，進而茁壯成長。因此，儘管一開始對於自己的文化背景有所顧慮，但在接下來的日子中，識字班同儕的接納與教師的溫暖關懷，令她在汲取知識的同時，也獲得了真誠的支持。許多新移民女性透過婚姻關係，飄洋過海來到臺灣，也有著與李菲莉相同的心情，擁有許多顧慮與不安。由於跨國婚姻是資本國際化的過程中，核心或半邊陲與邊陲國家，因不平等發展而被擠壓出的男女，藉由婚姻解決其困境的結果，使得婚姻中常出現兩性不平等，男性擁有支配主導權，女性淪為附屬地位（夏曉 1.

(12) 鵑，2002）。在臺灣傳統男性優勢的婚姻關係之下，新移民女性往往和臺灣人呈現單向式的關係，被認定有適應臺灣社會文化的義務，與原生文化切割，入境隨俗，成為沒有聲音的他者。儘管她們的移民管道是婚姻關係，但卻似被買賣的商品，被物化的個體，處於相對弱勢的地位。因此，面對夫家與社會，往往承受許多壓制與不合理的責求，同時也害怕自己不標準的中文會影響子女的發音而成為無聲的一群，使得對自己的文化對子女而言成為遙遠又不相關的另一個世界。此外，臺灣人民對於未知的第三世界常隱含焦慮與歧視，生活中充斥著各種刻板印象與偏見，也導致新移民子女在學校難以被師生公平地對待，這一切儼然無形中塑成一圈惡性循環，使得新移民的處境更為不利。儘管少數新移民女性能在識字班中學習成長，擁有支持網絡，但事實上，仍有許多新移民女性被限制人身自由，無法踏出家庭學習新知。這一切均顯示臺灣的社會仍未將新移民當成一份子來對待，仍視其為外來者，缺乏足夠的尊重與關懷。. 貳、教科書僅以教化性口吻呼籲尊重欣賞多元，使得知行分離。九年一貫課程中，提及新移民與多元文化概念，主要集中於社會學習領域中的公民科，內容停留在欣賞與包容層次，缺乏社會關懷與實踐，同時在談論跨國婚姻的家庭議題時，也有將新移民問題化的傾向。至於綜合活動學習領域則主要集中於家政科，限於表層的文化認識與文化欣賞概念，並避開較具爭議、易引發衝突感之文化，較少議題式或主題式的探討。儘管較之於從前，多元文化教育、少數族群於教科書中的比例確有所增，亦能適度反映多元文化觀點，但傾向以教化性口吻要求學生尊重、欣賞、包容文化差異，忽略各文化、族群間的交錯關係，規避跨文化互動帶來的衝突與失衡，對差異引發的偏見、歧視、壓迫的根源避而不談。這樣的方式使得認識差異與尊重差異之間產生落差，躍過在心理上產生同情理解的過程，學生對弱勢族群缺乏社會行動的關懷與實踐，造成知行分離，流於口頭上的多元文化。惟實踐取向的多元文化教育應超越多元和接納，主張多元文化課程不應該是弱勢族群論述的嘉年 2.

(13) 華會，應該成為建立在知識理論上的嚴謹教學（劉美慧，2007a）；跨越差異代表的更是必須改變原有的思維模式，不再害怕衝突，並利用衝突作為引發新思維的契機（劉美慧，2009b）。因此，教師該如何轉化自身的課程與教學，使得活動設計與教學產生連結，而非「為活動而活動，為多元而多元」，流於遊戲式的體驗、參與，而是真正地使學生的學習知行合一，非但能習得知識性的概念與價值觀，亦能將所學付諸實行，實際參與社會行動，對弱勢族群付出實質的關懷，便成為當前教育應特別關注的議題。. 參、政府逐漸關注多元文化教材的開發，較偏向附加式閱讀與貢獻取向的學習。教育部（2009）為因應新移民子女人數逐年成長，以符應新移民子女教育發展之所需，訂定「新移民子女教育改進方案」，方案內容包括：實施諮詢輔導方案；辦理親職教育研習；舉辦多元文化或國際日活動；辦理教育方式研討會；辦理教師多元文化研習；實施華語補救課程；編印或購買多元文化教材、手冊或其他教學材料；辦理全國性多元文化教育優良教案甄選；辦理母語傳承課程等。顯示出教育主管機關面對新移民所產生的社會問題與壓力，已逐漸投入經費開辦各項補助和研習活動，以協助新移民家庭適應臺灣社會生活。在多元文化教材方面，新北市政府開發的「七國語言多元文化繪本（東南亞篇）」與「多元文化對話式教材（東南亞篇）低、中、高年級」等教材，內涵僅停留於表淺的文化認識與欣賞理解層次，偏向附加式閱讀與貢獻取向的學習，實用價值有限。惟多元文化教育應跳脫文化欣賞層次，方能真正地發現在主流文化的宰制底下弱勢族群的處境，進而付出實質的行動，成為改造社會的一股力量。. 肆、目前學界對新移民的研究多屬於適應性問題，較少課程設計研究。新移民議題，儼然已成為現階段臺灣人民必須深刻自省、積極面對的生活課題，學校必須更積極地調整課程與教學，落實多元文化教育。然而，學界在多 3.

(14) 元文化教育的課程研究上，其數量卻遠不如探究適應問題。2000 年前後，新移民的議題開始受到教育學術研究的重視，相關的研究論文數量快速成長，蔚為一股新的研究趨勢，所關切的重點不外乎是新移民在臺灣的適應情形，探討新移民「如何適應我們的社會」、「適應情形是否良好」、「適應問題為何」等適應性問題（譚光鼎，2008），偏向以主流、優勢的立場去關照跨文化移民的適應情形。對於新移民子女教育狀況的研究，一般關注焦點多在於人口數目和比例的增加趨勢，相關研究的主題包括遺傳生理特質、生活適應、家庭問題、子女成就及教養、識字教育等，並關注其家庭的弱勢族群身分；教育方面則集中於學校適應問題，包括學業成就、人際互動關係等，並常將新移民子女學習成就低落歸因於家庭背景、社經地位之文化不利、新移民女性語言及親職能力不足等因素（陳得文， 2006）。然而，這些研究的背後顯示的是一種「本位主義」、「文化同化論」與「我族中心主義」的思維，對新移民女性的關注和協助，主要在於幫助她們「適應」臺灣的生活、「學習」臺灣的文化，將中產階級的觀點強加在她們身上（何青蓉，2003），希望這些新移民能「融入」我們的社會，奉行我們的語言、文化、習俗、社會規範，養育合乎我們水準的下一代（譚光鼎，2008），忽略新移民在臺灣所受到的差別待遇、歧視與壓迫，無助於協助新移民女性發展主體性、增能與意識覺醒。同時也隱含一種族群偏見與刻板印象，認定新移民的社會適應一定會出現問題，其子女在學習上一定會出現困難，間接反映出整個社會的深層焦慮（譚光鼎，2008），擔憂來自經濟較為落後地區之異文化族群人數增加可能帶來的影響。這一切均顯示出將新移民女性視為臺灣社會外來客體的態度，無法尊重其主體性，使得新移民女性成為弱勢族群女性，受到主流文化的消音與控制。綜合上述，研究者認為當前最迫切的乃是從反歧視、反偏見的教育著手，從學校的課程與教學開始，實施多元文化教育。因此，大學就學期間，在劉美慧教授的指導之下，研究者與幾位同學一同參與了「2008 年理解新移民教案設計競賽」，為新移民付出了第一份真實的關懷，期望透過教育的力量，改變學生對新 4.

(15) 移民的錯誤認知，對新移民伸出溫暖的援手。畢業後，在教育現場，研究者更發現新移民及其子女，在學校中的比例逐年增高，政府亦開始重視相關課程與推廣工作，顯示出新移民已成為重要的族群之一，以及多元文化教育的必要性。然而，許多學校教師因龐大的進度壓力，或是缺乏足夠的時間構思課程，最後往往只能以簡單的一、兩節課介紹新移民，無法帶領學生進行更深入的反思與批判；不少學校更於多元文化教育的執行規劃上，僅停留於「多元文化週」等貢獻取向性質的活動；政府所出版之多元文化教育系列繪本，停留於文化理解與認識層次，這一切如同在櫥窗中展示衣服般，僅將多元文化教育表面的出現在某些課程或活動中，粗淺而不深刻。事實上，多元文化教育如今已不只是跨領域的重要議題，更必須面對不同文化背景的人在持續互動的生活中，出現的平等與正義問題，是一種針對所有學生的反歧視教育，強調承諾社會正義與批判取向的學習（劉美慧，2009a）。惟有如此，多元文化教育才能真正地跳脫擁抱差異與欣賞層次，改變弱勢族群的處境。有鑑於此，研究者深感新移民課程方案推廣之必要性與迫切性，尤其現今已有許多研究針對性別教育、生命教育、品格教育或人權教育等議題，出版相關的課程方案與系列教材，在多元文化教育方面，亦有陳麗華教授出版之「大家都是好朋友─族群關係學習手冊」，劉美慧教授亦曾規劃「多元文化社會科課程方案」。唯獨以新移民為主題之多元文化課程方案，坊間多為零星的教案設計競賽，規劃一至四節課不等之教學設計，較少一系列完整之課程。此外，大部份多元文化課程相關研究，實施對象多以國小階段學生為主，以國中階段學生作為實施對象相對較少。根據 Erikson 的個人與社會發展階段論可知，國中青少年正值價值觀與自我認同建立的階段，社會對新移民長期的標籤化與汙名化，將其描繪成一群教育程度低落，來自貧困國家，擁有破碎的婚姻，是臺灣社會的問題製造者。青少年長期處於這種環境下，無形中接收到這些隱含的歧視觀點及各種負面印象，造成校園內的新移民子女難以被公平對待，亦使得新 5.

(16) 移民子女缺乏自信心，擁有較低的自我概念，產生認同混淆。因此，如何解構一般國中學生對新移民及其子女的刻板印象與偏見，同時對新移民子女進行增能，值得探討。同時，為配合國小學生的認知發展階段，相關研究的課程設計多採貢獻取向模式。然而，多元文化教育除了應包含文化欣賞與理解，更應致力於偏見、刻板印象之破除，從人權層面進行探討，強調積極的社會行動，為新移民付出實質的關懷。有鑑於國中學生已具備抽象的批判思考能力，自我中心觀念較為降低，逐漸能從第三者的角度進行思考，研究者認為可透過轉型模式與社會行動模式進行課程設計，使學生學習從不同的觀點思考爭議性議題，擴展思考網絡。除此之外，九年一貫課程中與多元文化相關之內容大多集中於社會學習領域，綜合活動學習領域則於家政科有文化認識與文化欣賞課程，研究者任教之輔導活動課於多元文化的探討上相對較少。然而，不論是社會學習領域或綜合活動學習領域，兩者都對新移民議題的探討有限，較難促使學生產生積極的社會行動。研究者認為，輔導活動為一門與學生切身相關之課程，而新移民又是與學生生活息息相關的議題，實有納入課程之必要。加上輔導活動重視體驗、省思與實踐，透過輔導理念與諮商技術的實施，除了能使學生透過活動體驗多元文化外，亦有利於培養批判思考能力與實踐力，同時也適宜進行情意教學，涵詠學生對新移民的同理心。因此，本研究以「新移民」為主題，以國中階段學生為實施對象，設計一系列適用於輔導活動課之多元文化課程方案，內涵包括擁抱差異、欣賞文化多元性、破除偏見、歧視與刻板印象、增進族群互動與接納關係，並考量學生能力，適度增添社會行動取向內容，以期為現場教師提供一套完整的課程與教材，使多元文化教育成為重建社會的一股力量，以對多元文化教育及新移民的課程與教學有所貢獻。. 6.

(17) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的本研究旨在設計一套以「新移民」為主題之多元文化課程方案，並於一所國中的班級實施後，描繪師生的運作課程與學生的經驗課程，了解學生在課程實施後於認知上的理解、態度上的轉變，以及行動上的實踐情形，以期能為多元文化教育以及新移民之課程發展有所貢獻。研究目的如下：一、運用多元文化的概念、課程設計模式與教學策略，發展新移民課程方案。二、探討教師的運作課程，了解新移民課程方案的教學實踐。三、探討學生的經驗課程，了解學生多元文化素養的改變情形。四、綜合新移民課程方案的實施現況，提供正面價值與具體建議給所有教育工作者，以期能對臺灣的多元文化教育與新移民課程方案之發展有所啟示。. 貳、研究問題基於上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、教師運用什麼多元文化的概念、課程設計模式與教學策略，發展新移民課程方案？二、教師實施新移民課程方案之班級，其教室內教師的運作課程為何？三、學生的經驗課程以及多元文化素養的改變情形為何？. 7.

(18) 第三節重要名詞釋義壹、新移民女性新移民女性係指從國外移民至臺灣的外籍女性，其中以大陸與東南亞籍配偶占多數。研究者考量到研究參與班級的新移民子女為大陸籍與香港籍，故本研究所指新移民女性，主要以大陸、港澳和東南亞籍為主。最初臺灣對於透過婚姻仲介管道，跨國移民而來的大陸與東南亞女性，多稱之為「外籍新娘」或「外籍配偶」，帶有物化女性的意味，將之視為外來者，隱含歧視。近年來為更加尊重、欣賞這些女性，肯認其歷史與文化，遂改稱「新移民女性」，其所生育之子女亦稱為「新移民子女」或「新臺灣之子」。. 貳、多元文化課程方案本研究之「多元文化課程方案」係指以「新移民」為主題所進行之多元文化教育，適用於國中階段各年級，由研究者自行規劃設計。本研究之課程方案除了著重於增進族群關係之互動與接納，減低族群偏見外，亦強調社會行動。教學目標包括認識、理解文化差異；肯認、欣賞多元文化；包容、尊重人我；澄清、反省刻板印象與偏見；實踐關懷與社會正義等。方案一共分為十個單元，共計十二節課。. 參、師生的運作課程 Goodlad（1979）將課程的實踐轉化分為五個層次：理想課程、正式課程、覺知課程、運作課程與經驗課程。運作課程是指師生透過互動歷程共同建構的教與學的經驗。在運作課程方面，由於實施課程時，課程是由師生在動態的互動歷程中共同建構而成，彼此互為主體，教師一方面提供學生適當的學習機會，學生另一方面也適時地主動提出學習機會，因此，研究者將運作課程定義為「師生的運作課程」。. 8.

(19) 肆、學生的經驗課程 Goodlad（1979）將學生的經驗課程界定為學生在課堂上實際學習或經歷的課程。在運作課程時，教師會對「有意義的學習」產生個人的理解與詮釋，形成個人實用的課程知識與行動 (Connelly & Clandinin, 1988)。同樣地，學生對於學校課程也有其獨特的看法，學生會自己判斷課程的價值，將課程分類與定義，並以自己認為合適的方式進行學習，然後以自己認定的標準，評量自己的表現（黃鴻文、湯仁燕，2005）。. 9.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍由於多元文化教育的面向很廣，包括性別、族群、階級、宗教、特殊教育等。本研究根據九年一貫課程之分析、社會輿論的觀察、近年來學界對新移民的研究，以及教育現場實施多元文化教育之情形，體認到新移民課程與教學之重要性，選定以適用於國中綜合活動學習領域輔導活動課之「新移民課程方案」為研究主題，適用對象為國中階段學生，課程包括學生手冊、教師手冊與教具設計。課程實施主要以八年級學生為個案，利用輔導活動課時間，由研究者進行授課，一共十二堂課，期望能從基礎教育著手，培養學生具有反偏見、反歧視的批判思考，涵詠尊重、包容、同理、關懷的情意態度，進而從人權的角度出發，探討平等與正義，以落實社會正義，為新移民付出實質的協助，並對課堂中的新移民子女進行增能，使其對自身的文化產生認同與悅納。多元文化教育的課程設計一共有四種模式，包括貢獻模式、附加模式、轉型模式，以及社會行動模式。由於輔導活動課之課程規劃較為彈性，不具有進度壓力，研究者在與原班授課教師協調後，取得課程設計之權限，主要採轉型模式進行課程設計，並考量學生能力，輔以社會行動。在課程領域方面，由於多元文化教育除了與綜合活動學習領域有關，也與社會學習領域有密不可分之關係。綜合活動學習領域強調體驗、省思、實踐，而社會學習領域則強調公平、正義、人權、社會行動等，因此，儘管本研究之課程方案主要以綜合活動學習領域輔導活動課為主，同時也融入社會學習領域之概念與精神進行設計，以期更貼近多元文化教育之目標。. 貳、研究限制一、研究對象與場域儘管學校本身採常態編班，可大致假定各班學生的程度相當，但仍有部分差 10.

(21) 異，因此本研究所規劃之課程會隨班級特性作難易度之調整，結果將呈現於第四章。此外，本研究礙於研究經費和人力資源的限制，僅從新北市選擇一所有較多新移民子女就讀的學校中一個班級進行教學，無法進行多所學校的實驗教學，是以本研究之結果不一定適用於所有班級與學生，現場教師運用本研究之課程方案時，應權衡班級學生之特性做適當之改變。二、研究設計本研究為個案研究，採量化與質性方法進行資料蒐集，在量化方面以匿名的學生課程意見回饋表為主，目的在於藉由形成性與總結性評量，了解學生對課程方案與教學的看法、建議。在訪談方面，由於時間限制，本研究無法於每次授課完畢後，即對所有學生進行深度的訪談，只能就學生於課堂上之反應選擇訪談對象，但課程結束時，以全部學生皆至少進行過一次訪談為原則。顧及授課者為研究者本身，學生可能不敢抒發真實感受，研究者除了盡力與學生培養信任的關係，使學生在學習過程中擁有安全的心理環境外，訪談將以開放式問題為主，目的在於了解學生對課程的理解程度、活動中的感受體驗，以及課後的實踐情形等，. 11.

(22) 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章將探討多元文化教育的相關文獻，以作為本研究以及新移民課程設計之理論基礎。本章一共分為五節，第一節闡述多元文化教育的意涵，盼能藉由多元文化教育內涵的釐清，形塑本研究之課程方案所著重的面向，並從中汲取相關概念，作為課程設計與教學目標之參考；第二節探討新移民與多元文化教育，透過對新移民在臺現況的理解，體認反歧視教育之必需與迫切；第三節則梳理族群關係與族群偏見理論，期望透過對族群關係與族群偏見更深入的認識後，從中連結教學上可能的作法與應用；第四節論述新移民課程與教學的理論基礎，以了解多元文化教育之設計原則與教學策略；第五節剖析九年一貫多元文化課程，藉此了解學生已學過之內容，避免所設計出來之課程方案過於淺顯或重複性過高。. 第一節多元文化教育的意涵多元文化教育不只是一個時髦的名詞，也是一種為社會公益而努力的社會運動，光是擁抱與欣賞差異是不夠的，多元文化教育更應該成為重建社會的一股力量。 ---劉美慧（2007a）. 壹、多元文化教育的概念多元文化教育是多元社會下的產物，濫觴於美國 1960 年代公民權利運動的爭取，而後逐漸擴大其內涵，構成其複雜的樣態，舉凡性別、族群、語言、階級、宗教、特殊教育等教育議題，均是多元文化教育涉及的範疇。由此可知，多元文化教育的內涵極為廣泛錯綜，不易釐清。除了多元文化教育本質上難以界定外，加上臺灣本身是一個移民的多族群社會，經歷多次改朝換代，導致文化生根不易，各種文化彼此橫流衝撞，缺乏共通的思維模式與記憶，易淪為少數既得利益者的偏好，操縱文化主導權，形成主流與非主流之分，期望以主流的力量，融和各色各樣的文化以達和諧的狀態，卻也使得非主流文化成為無聲的一群。近年來隨著社會的變遷與進步，在民主化與本土化思潮的帶動下，族群議題日益受到重 13.

(24) 視，各族群紛紛抬頭要求正名與保障，爭取自身權益，掀起了多元文化教育的風潮，蔚為一股風尚。多元文化教育儼然成為「時髦」的代名詞，許多論述應運而生，呼籲臺灣是個多元文化社會，肯定多元文化的價值，務求使各族群一律平等，使得多元文化議題頓時備受重視，儼然成為一種政治正確的語言，彷彿若不趕搭多元文化教育的便車，便會跟不上流行，顯現不出深度，錯失在地化與全球化接軌的契機；彷彿只要談論多元文化一詞，便能獲得「心胸寬厚」、「懂得尊重包容」的美名，反之若不附議，則淪為「貶抑他人文化的獨裁者」。可以肯定的是，當多元文化教育成為一股流行風氣，化身為教育界的新寵，浮泛地一味頌揚差異、導向族群本位觀點之下，多元文化教育亦逐漸浮現其隱憂，顯現因過度渲染而出現的兩種困境，張建成（2007）便曾以獨石與巨傘為喻，論多元文化主義的過與不及，一方面陷入獨石論的迷思，太過重視族群原生本質，造成群體權利至高無上、文化傳承故步自封等問題，一方面卻又落入巨傘論的框架，太過包容文化差異，使得文化概念混淆、弱勢定義分歧、性別意識膨脹、階級議題潛蟄等問題，形成多維盤錯的關係。除此之外，由於多元文化教育是西方的產物，臺灣較之於美國起步較晚，使得國內許多有關多元文化教育的論述主要針對西方理論與實務進行轉譯、詮釋，探討的內容多為 James Banks、Geneva Gay、Carl Grant、Christine Sleeter 等美國學者的看法。有鑑於社會往往是由多樣態的文化構成，不同的社會具有殊異的文化背景與體制結構，張建成（2000）考量本土議題，重新理解與建構多元文化教育的內涵，於《多元文化教育：我們的課題與別人的經驗》一書中提及臺灣的多元文化教育是本土族群在抗拒大中國主義的民族復興運動下，表彰臺灣主體意識的產物，將焦點放在因中國化教育政策而流失的語言及文化，以重塑閩南、客家、原住民族群適當的身分認同為主，因此，臺灣的多元文化教育在過去主要著重原住民教育、鄉土教育、本土語言教育等議題。近年來隨著跨國流動的頻繁，新移民逐漸成為臺灣重要的族群之一，具有穩固臺灣人口結構組成的重要性，更成為 14.

(25) 主要勞動力的來源，實有納入本土核心議題之必要。準此，基於多元文化教育本身的複雜性與新移民議題的重要性，有必要重新釐清多元文化教育的意涵。研究者將於本節中深入剖析多元文化教育的意涵，藉由相關概念的耙梳，俾以從中形塑本研究新移民課程方案的方向與內涵。大體上，「差異」是多元文化教育的核心概念之一，舉凡造成教育機會不公平的文化背景因素，都是多元文化教育關心的面向（劉美慧，2003）。然而，誠如前述所言，由於多元文化教育的概念龐雜，各學者對於多元文化教育切入的角度與著眼點不同，便造成對多元文化教育意義的不同理解，而對多元文化教育的不同理解，又會造成不同的實踐模式。例如 Banks 認為多元文化教育是一個複合意義的概念；是一種均等的理念，主張各族群之學生的學習機會均等；也是一種教育改革運動，試圖改變學校及其他教育制度的結構，使來自各種文化背景的學生，都能擁有相等的學習機會，以達學業上的成就（陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯，2008；Banks, 1994），更是一種持續不斷的過程。Nieto 則以批判教育學為基礎，強調知識、反省與行動為社會改革的基礎，指出多元文化教育是學校整體改革的過程，是針對所有學生的基本教育，並強調多元文化教育就是挑戰種族主義以及各種歧視的教育，學校應教導學生接受並肯定文化多樣性（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007）。就國內而言，黃政傑（1994）的觀點與 Banks、Nieto 不謀而合，認為多元文化教育透過持續不斷的課程改革與其他改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，建立自尊、自信，理解與欣賞其他微型文化、國家文化與世界文化，培養積極對待其他文化的態度，促使原本在課程中消聲匿跡、不平衡、零碎化或者受到扭曲、違背現實的各種族群偏見和刻板印象獲得改進，以促進教育機會均等理想的實現。此種說法即點出了個體處於複雜的文化體系中，除了擁有本身所屬之微型文化外，也需認識、學習其他微型文化，因此多元文化的目標之一在於協助學生發展知識、態度與技能以適應自身的微型文化、國家文化、其他微型文化與全球化。 15.

(26) 同樣地，陳奎熹（2001）也指出，多元文化教育的理想是希望在多元文化的社會與交互依賴的世界中，透過持續不斷的課程改革，教導所有學生（尤其是傳統上居於主流地位的學生），能在熟悉自己的文化與次文化之餘，同時理解、欣賞其他文化，以消弭族群、性別，乃至社會階層、宗教等方面存在的偏見與歧視，使每位學生均有同等的機會體驗成功的學習。由上述各學者的定義可知，多元文化教育不只是尊重差異的泛文化學習，更希望透過學校的課程實踐與改革行動，促成社會正義與公平。因此，多元文化教育應是對每個學生而言都重要、基本且普遍的教育，將教育的對象指向所有的學生，而不只針對弱勢群體，使得優勢群體也能理解文化差異而獲致成長，並使每一位學生享有均等的學習機會。是以多元文化教育是在以批判教育學為基礎之下，強調知識、反省與行動，除了教導學生熟習、肯定自身文化，能夠自尊自信外，亦能破除「他者」的迷思，擺脫主流文化的宰制與壓抑，呈現文化的多元樣貌，欣賞、理解不同的文化，肯定文化的多元性，彼此包容關懷，並協助各種文化發聲。換言之，多元文化教育亦是一種追求自由的教育，除了使不同文化背景的人皆有權力接受公平且合適的教育外，也是一種增權賦能力量的展現，使個人從意識覺知到具體實踐，透過社會行動的發展為所屬的文化發聲，對抗各種不當的文化歧視與偏見。是以本研究設計之課程將以多元文化教育的意涵作為課程基礎，增進學生跨文化的學習經驗，促進文化多樣性的價值，教導學生尊重人權及個體間的差異，並在提供學生公平的學習機會時，亦強調積極性的差別對待，以促進不同群體間機會的均等，並於最終透過行動實踐達至社會正義。. 貳、多元文化教育的面向由於多元文化教育具有寬廣的概念，學者對於「多元文化教育」一詞往往持有不同的看法與理解。本研究綜觀各家說法，發現以 Banks (1996)與 Bennett (2001) 的觀點所含納的面向最為寬廣且完整，較適宜落實於課堂情境，其餘學 16.

(27) 者的看法多難脫此窠臼，是故不多作贅述，僅對兩者進行深入之探討，以期能提供新移民課程方案發展之指引。 Banks 認為要將多元文化教育落實於教學，必須包括五個重要的面向。這五個面向之間並非截然劃分，各自獨立，而是互有重疊且密切相關。教育工作者在實踐多元文化教育時，可採用以下面向作為課程改革之引導：包括內容統整、知識建構、減低偏見、平等教學，以及增能的學校文化。一、內容統整 (content integration) 內容統整係指教師在教學時，利用不同文化的內涵或例子，將不同族群文化的知識內容統整於學科當中，藉以闡釋學科的概念、原理或原則，以幫助學生從多元的觀點理解概念與議題（朱嬿蓉，2007；Banks, 1996），是一種轉化的課程，轉化原先單一學科的思考典範，使原來的學科經過統整後，產生更新的意義（黃譯瑩，1998），並將各族群的觀點平等而均衡地呈現在課程中，不再以主流文化或男性的觀點來詮釋，而使弱勢族群或女性文化淪為附屬品，以期能幫助學生培養多元文化觀。因此，多元文化教育並非單獨設立科目，而是將多元文化的知識與內涵融入在學校的相關科目與活動中，屬於統整課程中的「跨科際統整課程」（劉美慧，2007a）。許多現場教師將多元文化教育誤解為教學上的負擔，認為必須額外撥出時間或心力，單獨設立一門科目來教授，殊不知在九年一貫課程中，已普遍蘊含多元文化教育的內涵。以國中綜合活動學習領域為例，從能力指標檢視可發現許多與多元文化教育相關之概念，歸納如下：1-4-3 描述自己的文化特色，並分享自己對文化所建立的意義與價值、1-4-4 應用多元的能力，展現自己對國際文化的理解與學習、3-4-3 認識世界各地的生活方式，了解在多元社會中生活所應具備的能力、3-4-2 關懷世人與照顧弱勢團體…等，因此，只要教師具備多元文化意識，對教材之轉化擁有高度敏感，便能在課程內容入多元文化教育之精神。有鑑於此，本研究除了以轉型模式進行課程設計外，亦將酌量融入九年一貫 17.

(28) 課程中相關的概念與內涵，進行內容統整，使新移民課程方案與學生的經驗連結，並透過不同學科的觀點，使學生從多元的角度理解議題、統整所學，體認到多元文化教育不論對日常生活還是學科學習均息息相關。二、知識建構 (knowledge construction) 不同族群文化有不同的觀點、假設與偏見，這些都會影響知識建構的過程（朱嬿蓉，2007）。主流課程中對弱勢族群的歷史、貢獻或觀點有許多不正確的描述，因此，教師要在教學過程中讓學生了解知識如何產生，以及學科中的文化假設、觀點與偏見如何影響知識建構的過程（劉美慧，2007a）。是以教師不再是知識傳遞者的角色，而是問題與訊息的提供者；教學也不再是積存式的教育，而藉由建構教學的方式或多元活動如表演、參觀、操作、閱讀欣賞與深入討論等方式啟發個人學習經驗，幫助學生了解不同文化的經驗、偏見和價值，不斷地解構與建構知識，使得學生不再只是知識的接收者，而是知識的創造者（劉美慧， 2007a；歐用生，1996）。因此，以多元文化教育的觀點來看，教材是在師生不斷地互動與討論的過程中產生，不是絕對而單一的知識，學生亦能對教材加以分析批判（陳伶艷，2000）。有鑑於此，教師如何讓不同族群、階級、性別、文化等各差異來源的學生對知識做深入的探討，讓學生瞭解知識如何產生，學科中的文化假設、觀點與偏見如何影響知識建構的過程 (Banks, 1996)，進而建構自我的知識便顯得十分重要。綜合上述，可發現不論是主流課程中對弱勢族群透露出的偏見、歧視，還是社會大眾與新聞媒體單一觀點的報導，這些潛在課程均對知識建構具有極大的影響力，且這種影響是隱而未顯地存在於生活，使學生不知不覺地對弱勢族群形成一定的假設與刻板印象。因此，研究者將帶領學生透過對主流課程、新聞媒體的檢視，了解自身偏見、歧視、刻板印象的建構過程及其影響認知思考的程度，使學生發現主流文化對弱勢族群的宰制，以及弱勢族群在歷史與社會發展中的貢獻，進而打破既有之認知分類，培養尊重包容多元族群的意識，達成觀念上的解 18.

(29) 構與重構。三、減低偏見 (prejudice reduction) 減低偏見是指教師採用各種策略、單元和活動，讓學生了解各種不同族群的文化內涵，減低學生對不同文化團體的偏見，進而幫助學生對不同種族、族群與文化群體發展出正向的態度，減少族群間的緊張和衝突，並讓主流文化對處於不利地位的弱勢團體之刻板印象儘量減到最低，使弱勢團體能夠改善其不利地位（陳枝烈等譯，2008；Banks, 1996）。多元文化教育非常重視學生的族群偏見問題，往往透過各種策略的運用，減低學生對不同文化團體的偏見，教師若要發展學生之間正面、肯定的族群態度，須提供學生以下四種環境：（一）對所有學生提供平等的環境；（二）社會支持族群間互動的氣氛；（三）透過比較、了解彼此的相似性與相異性，使不同族群的學生之間有所接觸；（四）使不同族群的學生能共同合作以達成共同目的（Grant&Ladson-Billings, 1997；引自劉美慧，2007a）。這四種環境提供學校與班級一種接納的氣氛，能夠培養學生積極正向的族群態度，增進彼此之間相互了解與互信的基礎，並且使所有學生擁有相同、平等的機會學習。因此，本研究發展之新移民課程方案，將透過各種策略的運用，包括以族群文化教學介紹新移民文化、案例討論等，使學生理解新移民的文化內涵，欣賞多元文化之美，增進族群互動關係，並進一步發現偏見與歧視來自於對不同族群的誤會與無知，是一種深層焦慮的反映。例如新聞媒體往往大肆報導新移民的負面形象及其在臺灣人口中所佔的大量比例，使得社會大眾受到刻板印象的影響，將新移民女性理解為生產工具、社會問題的製造者，其子女會拖垮臺灣的知識水平，使得人口素質滑落，從而在心理上產生焦慮與擔憂，並進一步投射至新移民身上，轉化成實質的歧視行動。研究者目的在使學生了解刻板印象形成的原因後，減低對新移民的偏見與歧視，並進一步透過合作學習的方式，使不同族群的學生進行互動，增進正向的族群態度。 19.

(30) 四、平等教學 (equity pedagogy) 教室中常有許多師生互動不平等的情形發生，其中學生成就、階級、族群等都是影響因素（朱嬿蓉，2007）。每一學科的教師都可以分析其教學的過程與方式，以了解其反映多元文化議題的程度，當教師修正其教學而能促進不同種族、性別、社會階級學生的學業成就時，平等教學便存在了（陳枝烈等譯，2008）。平等，是多元文化教育的核心概念，多元文化教育堅信不同族群的學生都有相同的發展潛能，因此，平等教學係指教師運用各種教學方法，提升不同文化背景學生的學業成就（劉美慧，2007a ；Banks, 1996）。因此，研究者將塑造平等的教學環境，時時反省、修正自身的教學與多元文化信念，以尊重的態度對待每一位學生，使其不因族群、文化或其它差異而被剝奪學習機會，擁有相同的成功學習經驗。例如在教學方面，研究者將讓學生了解每一個人的發言與意見都是重要且有意義的，不論其平時在其他科目中的表現如何，只要在這一堂課中願意積極參與，每一個人都有機會獲得良好的表現，其意見也都能受到重視。除此之外，由於課堂中包括一般學生與新移民子女，在課程的規劃上也考量積極性差別待遇，將教學目標分為兩部分，一部分是兩者共通的目標，另一部分則根據個別差異與學習型態，分別為其訂立不同的目標，以及能落實真正的平等教學。五、增能的學校文化 (empowering school culture) 增能的學校文化係指學校環境的整體改革，營造一個使不同族群背景學生都能增能的學校文化 (Banks, 1996)。學校是一個文化系統，有其特殊的價值、規範與意義，是學生社會化的代理機構之一，有教導學生適應未來生活及成為社會的中堅份子的功能，也有可能成為傳遞社為主流思想及文化的再製機器（陳伶艷，2000）。多元文化教育強調學校的文化與結構必須重建，使不同文化背景的學生都能體認自我的價值、經驗學習成功的機會以及文化增能（劉美慧，2007a）。因此，增能，是多元文化教育的主要目的，增能的教育鼓勵學生參與、解決 20.

(31) 問題，重視多元文化，強調對話與民主，鼓勵學生進行探究與統整，並且能夠積極學習 (Shor, 1992)。本研究對此在教學上可能的作法，例如讓新移民子女擔任小老師或組長，透過讓弱勢族群有更多表現自己的機會，達到增能的目的。另外，在合作學習方面，為增進學生與新移民子女的互動與接觸，避免在分組上產生排擠現象，研究者將透過活動的進行，隨機分派新移民子女至不同的組別，並讓學生了解到新移民子女對小組來說很寶貴，能夠提供大量的資訊與意見，豐富學習的內容，並鼓勵新移民子女參與小組討論與發表。至於 Bennett (2001: 172) 則歸納多元文化教育研究的類型，發現學者所認知的多元文化教育一共分為四個面向，且四個面向之間彼此相關，分別是課程改革、平等教學、多元文化能力、社會平等，每一面向又可細分為三種類型，可視為組織多元文化教育的參考架構：一、課程改革 (curriculum reform) 在多元文化教育研究中有關課程改革方面，主要假定知識是被建構而來，必須受到質疑，以美國而言，歐洲中心論的課程是文化種族主義的工具，這些研究主要透過歷史探究、檢視文本與教材中的偏見、課程理論等方式進行。二、平等教學 (equity pedagogy) 在平等教學方面，多元文化教育學者認為公立學校的主要目標是使所有學生實現其最大潛能，假定所有學生都擁有特殊的天賦與能力學習，而文化社會化和族群認同感則會影響教學和學習過程。這些研究可細分為三種類型，分別為學校與課堂氛圍、學生成就、教學與學習的文化風格。三、多元文化能力 (multicultural competence) 強調多元文化能力的學者認為，種族和文化偏見的減少是可能且可欲的，同時，個體可以是多元文化的，不必排拒自身的世界觀和身分，並能舒適地處於另一文化環境中。這些研究主要強調族群認同發展、減低偏見，以及族群文化。. 21.

(32) 四、社會平等 (societal equity) 在社會平等方面，多元文化教育學者認為，社會變遷是實現公平的教育機會、參與和成就的必要條件，同時，社會公平（改變）是可能的。研究的類型有三種，分別為人口統計數據、大眾文化中的文化和種族，以及社會行動。從 Bennett 的歸納中，可看出學者對於多元文化教育的看法及研究，大致與 Banks 的主張相去不遠，容或有部分殊異。相同之處共有三方面，其一，Bennett 的「課程改革」與 Banks 所提出之「知識建構」不謀而合，皆關注知識建構的過程，檢討文本中的偏見，對其進行質疑，避免使課程成為宣揚種族主義的利器；其二，兩者均提及「平等教學」，相信所有學生都具有發展潛能、特殊天賦與能力，教師必須同時考量到教學方法與學生學習型態的配合，考量文化風格的個殊性，營造良好的課堂氛圍與平等的互動（例如候答時間、讚美與責備等），進而提升學生成就；最後，Bennett 的「多元文化能力」與 Banks 的「減低偏見」均強調減低族群、文化偏見，惟差異之處在於多元文化能力更進一步論及族群認同與雙重文化能力。此外，Banks 與 Bennett 亦分別提出不同的觀點，Banks 除了關心知識的建構外，更論及「內容統整」，與九年一貫強調的統整課程有異曲同工之處，至於 Bennett 雖不特別提及統整的概念，但卻進一步指出社會行動的重要性，藉以促進社會平等。綜覽 Banks 與 Bennett 對多元文化教育面向的看法，可發現已含括多元文化教育的概念，使得原先抽象的概念落實於課堂情境，提供教師實施多元文化課程時的參考。準此，教師應配合學生的文化差異統合運用各種媒材，採取多元彈性的教學策略，統整課程內容，避免單一的課程與教學型態，才能引導學生覺察潛藏在意識中的偏見、刻板印象與意識型態，對其進行深入且合理的討論、批判與澄清，避免不當的價值灌輸與獨斷的推論。然而，臺灣目前的多元文化教育卻較傾向讚頌差異與減低刻板印象，讚頌差異固然是理解、認識多元的基礎，但若過份強調、突顯差異，卻也可能間接落入 22.

(33) 另一種偏見之中而不自知，將差異固著化，因而將他者同化成虛假的集合體，從而消弭差異所帶來的矛盾，使讚頌差異成為新世界秩序服務的工具，使得多元文化教育所強調的公平正義更難以實踐（劉美慧，2007a）。因此，教師應意識到多元文化教育亦是一種跨文化的相遇，強調人與文化的互動，致力於真正的課程改革，而非使多元文化教育淪為文化的研究與華美浮泛的修辭。同時亦應體認到教師與學生均來自不同的文化背景，教師本身的態度與思維模式在教學情境中占有重要的角色，對學生的學習擁有關鍵的影響力，必須致力於營造平等的學習環境，使每位學生擁有相同的成功學習機會，進而於師生的對話與互動過程中逐漸地建構知識。最終目的在於使學生能以尊重（發自內心、真誠的行為表現與態度，而非言詞上的矯飾）、理解（同理心而非同情心）、欣賞的角度看待、關懷（互為主體、平等對待，而非上位對下位的傲慢施捨）不同的文化與族群（黃純敏， 2005），如此方能真正實踐多元文化教育強調之公平正義理念。因此，本研究將以這些面向為依據，進行課程設計與教學，使每位學生均能得到適性教育的機會。. 參、新移民課程方案的目標然而，空有立意良善的多元文化課程仍屬不足，學生還需習得「多元文化素養」，方能對族群、性別、階級等議題進行深入的審慎省思，尤其新移民女性為三者之交會，其女性的身分飽受傳統男尊女卑觀念的影響，不論在職場或家庭均可見男性霸權的壓制，所處的社會位階亦多屬中低階層與勞工階級，加上其族群身分的差異，往往成為多重結構底層之下的受壓迫者。因此，本研究有必要針對多元文化課程目標與多元文化素養進行耙梳，以使課程內涵透過目標的訂定加以落實。譚光鼎、劉美慧及游美惠（2007）綜合多位國外學者的看法，歸納多元文化課程的教育目標如下：一、維護教育機會均等的精神；二、提升弱勢族群學童的學業成就；三、了解與支持文化多樣性；四、培養群際關係；五、培養增能與社會行動能力。 23.

(34) 將以上目標落實至課程設計時，劉美慧、陳麗華（2000）綜合多位國外學者的看法，歸納多元文化課程的教學目標如下：一、認知方面：了解與認同己文化、了解文化多樣性；二、情意方面：培養自我概念、消除刻板印象與偏見；三、技能方面：培養群際關係能力、培養多元觀點、培養社會行動能力、培養適應現代民主社會能力。由此可知，多元文化教育的目標是藉由改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的學生擁有相同的教育機會，增進文化理解與認同，建立自尊與價值感，尊重族群多樣性，減低不當的偏見、歧視與刻板印象，發展跨文化的群際態度，避免形成階級制度上的不當壓制以符合社會正義與公平，進而面對全球化的趨勢，獲得在多元文化社會生存的能力與價值觀。在釐清多元文化教育的整體目標後，尚須進一步探究更為細緻之多元文化素養，剖析學生應具備之能力。劉美慧等人（2009）指出多元文化素養必須涵蓋四個面向：自我文化意識、多元文化意識、跨文化能力及公民意識與責任。王雅玄（2007，2008）則分析國外相關文獻，認為多元文化素養強調在多元文化社會關切族群、語言、文化之間的權力問題，抵制主流壓制性的文化，而這樣的抵制需要批判能力。這種素養並非是與生俱來的特性，而是需要學習，可分為認知、情意、技能三個面向，即無偏見多元開放的視野（認知），發展批判反思的多元文化哲學（後設認知）；對文化產生心理上的敏感度及對他人與自我的真心尊重（情意）；具備處理文化差異的能力（技能）。由此，學生所應具備之多元文化素養已有初步的雛形，但這些多元文化教育目標、多元文化素養究竟是否適合「所有」學生，仍有考量的空間。Hollins (2008) 曾提出課程應兼具「特殊性」（個別差異、特殊需求）與「兼容性」（所有學生共通的需要）的概念，連結至課程目標的訂定上，便應區分共同目標（所有學生在課程結束後均應達致之目標），以及符應不同族群學生的學習型態與原生文化之個別目標（區分一般學生與新移民學生應達致之目標）。 24.

(35) 多元文化教育的目標著眼於一個整全人（the whole person）之培育，教師必須將來自不同文化背景的學生，不論上層或下層、優勢或弱勢，均視為一個獨立且具有理性潛能之個體來教導，不因其背景之差異而先行予以標籤，以避免造成不良的教師自我應驗之效果（葉坤靈，1994）。研究者期望透過多元文化課程的實施，除了培養學生的批判思考能力與同理心，也能促進學生間的相互了解，使學生尊重他者的文化與價值觀，欣賞文化多樣性，發展積極的自我觀念，建立族群認同，並進一步參與跨文化的互動與合作，營造和諧的族群互動關係，實踐公民行動。. 25.

(36) 第二節新移民與多元文化教育近年來，隨著全球化的加速發展，國際之間的人口遷徙現象益發顯著，跨國婚姻於臺灣社會快速成長。然而，新移民女性進入臺灣後，由於她們來自經濟發展程度較臺灣落後的第三世界國家，是本土社會的新族群（第五大族群），且其配偶多為社會底層者，加上臺灣的婚姻體系偏向父權社會，使新移民女性不論在家庭地位、教育程度、社會生活、經濟地位、語言溝通等方面處於不利地位，在社會形成「新弱勢族群」（吳清山、林天祐，2005a），其與子女可能遭遇的困難包括：教養子女，心有餘而力不足；缺乏支持系統，處境困難；家庭教育功能不彰；經濟困難，生活與學習環境較差；易被種族歧視，缺乏自信產生疏離；學齡前即有學業適應不良問題產生；教育資源不足，教師意願與動機需要提升；跨部會與跨局處的策略整合有待建立等（蔡榮貴、黃月純，2004）。以下先從全球化的脈絡析論婚姻移民的形成原因，再論述新移民的社會困境，進而從多元文化與反歧視教育的角度出發，闡述其與跨國婚姻之間的關係。. 壹、全球化與婚姻移民多元文化教育必須正視、面對不同族群間的偏見與敵視。然而，族群之間的衝突與傷害並非一夕之間造成，而是其來有自，必須從個人的立場，推演至更寬廣的歷史與結構脈絡之中，才能更加深刻地理解與體會，進而產生人我之間的交會，故有必要從婚姻移民的形成背景─「全球化」的趨勢與浪潮開始釐清，方能瞭解商品化跨國婚姻的成因。全球化的趨勢使得全球成為一個溝通無國界的地球村、資源共享的社會、無藩籬阻隔的市場，如此巨大的變遷與挑戰，無形中對政治、經濟、文化、科技產生諸多衝擊。林海清（2006）認為全球化並非國際化，而是跨國化的一種趨勢風尚與文化，並進一步對全球化加以定義，指出狹義的全球化是指從孤立地域國家走向國際社會的進程；廣義的全球化則指在全球經濟、文化交流日益發展的情況下，世界各國之間的影響、合作、互動愈益加強，使得具有共性的文化樣式逐漸 26.

(37) 普及推廣，而成為全球通行標準的狀態或趨勢。儘管全球化使得資訊科技快速發展，強化全球意識，使得世界各國打破閉關鎖國的態度，儘可能地開放自己的門戶，在諸多領域產生合作與交流，增加了生活的便利性與文化的多樣性，卻也同時增加了人口的脆弱性，特別是那些存在於全球經濟底層的族群，迫於家中嚴峻的經濟狀況，必須為了生存而移動的弱勢族群，新移民女性即為其中之一，間接造成了商品化跨國婚姻（女性的特殊移民形式）的形成。在全球化浪潮的席捲下，對半邊陲與邊陲國家均造成劇烈的影響，夏曉鵑（2002，2003）運用政治經濟學的觀點分析，認為「資本國際化」與「勞力自由化」使得半邊陲國家（例如臺灣）的大量工廠關閉，造成大量勞工被迫解雇，與此同時，核心及半邊陲國家卻引進大量的移工，以取代國內低技術、非技術較昂貴的勞動力，使得原本即已在工業化、都市化、國際化過程中經歷衰退、凋零、破產的農村勞動力，更在經濟全球化的排擠下，難以在勞動力市場上得到生存的機會。加以臺灣在父權婚姻制度之下，男性被期待必須等同或高於女性的社會地位，使其在國內婚姻市場上的價值益形滑落，缺乏競爭力；同樣的國際形勢表現在邊陲國家（例如東南亞），使得女性因男性的經濟力衰落，而將對象轉向核心、半邊陲國家的男性，進而在此過程中，產生了深諳核心、邊陲雙邊需求的「婚姻掮客」，推坡助瀾地促成「婚姻移民」，使得抽象的政治經濟關係，具體化為人與人之間不平等的社會關係。. 貳、新移民的社會困境最初臺灣對於透過婚姻仲介管道，跨國移民而來的大陸與東南亞女性，多稱為「外籍新娘」或「外籍配偶」。這樣的稱呼意味著視新移民女性為「外來者」，帶有物化女性的意味，忽略其主體性，隱含歧視。近年來為更加尊重、欣賞這些女性，肯認其歷史與文化，落實應有的基本權益，遂改稱「新移民女性」，其所生育之子女亦稱為「新移民子女」或「新臺灣之子」。以下就一些專書、論文、期刊及報章等內容，整理出新移民在臺灣的現況，闡述如下： 27.