第三章 研究設計
第四節 資料蒐集的方式
像礦工轉動石塊尋找黃金，研究者也必須在研究過程中，搜尋有價值的資 源。因此，在研究者某些特定需求下，一般事件都可能變成研究資料的來源。研 究資料是指研究者從研究領域所蒐集之初步或原始的資料，為具體可察的事實，
形成了分析的基礎，能避免所寫的內容流於查無實證的假設（黃光雄譯，2001）。
因此，為檢證本研究之課程方案實施成效，採用多種蒐集資料的方法，包括 回饋表、觀察、訪談、文件分析，以便蒐集量化與質性兩類資料，兼顧研究資料 的廣度與深度。蒐集量化資料所用的工具主要是「學生課程意見回饋表」，至於 質性資料之蒐集，則以參與觀察了解教室中的運作課程與學生的經驗課程，並輔 以訪談法蒐集學生的觀念、態度與行動的改變情形，以及對課程方案與教學的看 法、建議，同時亦針對學生每堂課的學習單，進行文件分析。
壹、課程評量
在課程評量方面，甄曉蘭（2008）提出「促進學習的課堂評量」，認為教師 必須先檢視、調整個人的教學信念，清楚認知教學絕對不能簡化為講課、出作業 和考試，所身負的任務絕對不是趕進度、改考卷、交成績而已，而是深信每一個 學生都能進步，樂意透過不同的管道來理解學生的學習，與學生分享學習的目標 和標準。以九年一貫中的多元文化課程為例，過於知識性的內容往往淪為教師單 方面的講述與傳遞、作業的完成以及考試導向，若「學習者」與「教師」的角色 概念和兩者間的關係不能有所轉變，仍停留於知識的授受關係，失去探究與創造 性，僅止於在課程文件的表層呈顯社會正義，卻在課程實踐上行宰制之實，如此 多元文化課程的發展仍將是不樂觀的（湯仁燕，2000）。
因此，本研究之課程方案除運用多種教學策略與媒材外，亦採用多元評量，
透過有效的提問，跳脫簡單事實的問題，挑戰學生的心智，使學生思考為什麼 (why) 及如何 (how) 的問題，藉以發現、澄清學生的迷思概念，並對學生的實 際學習表現給予個別化的建設性回饋，而非虛應故事的空洞勉勵或過度抽象的形
92
容用語。
此外，本研究在評量方面也以回饋表作為研究工具，透過「學生課程意見回 饋表」，調查學生對課程的滿意度與評價。
本研究自編之「學生課程意見回饋表」共兩式，一式於每章節結束時實施（詳 見附錄二），以瞭解學生對該章節之意見與感受，作為往後課程設計方向之參考；
另一式則於全部課程結束後實施（詳見附錄三），用以瞭解學生對課程方案的整 體觀感和回饋意見，作為評鑑教學成效、改進教學之依據。
貳、參與觀察
在參與觀察研究中，研究者通常實際參與所觀察的情境或環境。參與觀察源 自人類學者的田野工作，是進入一種文化的過程，必須長期住在當地社群，將自 己融入社群人們的生活中，深入而密切的接觸，通曉當地人們的語言、生活習慣，
並保持專業的距離，觀察人際間的互動、特殊事件的發生與開展，以探究人們的 信念、恐懼或期望，並有系統地作成記錄（引自潘慧玲，2003；周德禎，2001）。
參與觀察可以是「外顯的」，意指研究者容易被識別出來，且研究參與者也知曉 自己正被觀察，亦可以是「隱藏的」，研究者隱瞞自己的身分，舉動表現得一如 其他的參與者（楊孟麗、謝水南，2005）。
因此，透過參與觀察，研究者可描述在某個情境中，什麼在進行 (what)、
誰 (who)、或什麼涉及其中 (whom)、事情發生於何時何地 (when、where)、事 情如何發生 (how)、事情為什麼發生 (why)等，使研究者得以研究過程、人們之 間和事件之間的關係、人們和事件的組織及人類社會生活的脈絡（引自潘慧玲，
2003）。
為了解曠野國中的教學實施情況，研究者將採參與觀察為主要的資料蒐集方 法，以「參與者的觀察」角色進入研究場域，對研究參與者有事前的告知與說明，
使其知曉研究者正從事研究。此外，研究者亦會參與團體中的所有活動，並儘可 能徹底而正確地描述課堂中所發生的事情。是以在研究中，研究者除了是課程設
93
計者外，同時亦為實際教學者與參與者的觀察角色，透過省思札記，輔以錄音、
錄影、相機等工具，進行系統的觀察與記錄。除了研究者本身會進行參與觀察外，
本研究亦有一名協同觀察者─曾老師，其角色為「完全觀察者」，不介入教學活 動之進行。
觀察所使用的工具主要為省思札記。省思札記由研究者撰寫，分為兩種，
一為描述式，著重於描繪觀察中的實況場景、人物素描、動作及對話；一為省思 式，捕捉心理層面、想法與關切的要點（黃光雄譯，2001）。本研究之省思札記 結合兩者（詳見附錄六），一方面透過錄音或錄影，客觀描寫教學情境，了解學 生於課程運作時的反應，一方面則深入進行省思。為配合課程教學，本研究的省 思札記共計十二次，藉由詳細的教學紀錄與檢視，作為修正課程與改進教學之參 考。至於曾老師所使用之觀察工具，主要以描述式札記為主，客觀地記錄教學過 程中發生的對話與流程。
參、訪談
藉由訪談，使研究者得以蒐集研究參與者的述說資料，了解他們如何解釋他 們的世界，以及他們的信念、夢想、動機、判斷、價值、態度和情緒（潘慧玲，
2003）。因此，以訪談作為蒐集資料的方法是不可或缺的，研究者將徵得教師與 學生對錄音的同意後進行訪談，並將訪談所得的資料製成逐字稿，以補充觀察資 料之不足。
本研究採半結構式訪談，對研究參與者作開放且深入的訪問，藉以針對特定 問題蒐集深入且詳細完整之資料，目的在了解曾老師對教學內容、教學方法、師 生互動、學生反應等看法，以及學生對課程內容之理解程度、同儕互動等反應，
或是對課程規劃與教學之看法、建議（此部分亦會透過匿名之課程意見回饋表了 解）。
一、學生訪談
每節課結束後，研究者即依據學生於課堂上的反應，選取兩位學生進行訪
94
談。取樣的方式包括極端個案（例如反應最積極與最消極）與目標個案（具有重 要、特殊觀點或存有偏見），原則上以課程結束時，全部學生皆至少進行過一次 訪談為準。
為避免影響學生的學習情形，並顧及隱密性，減低受訪者的心理壓力，訪談 主要利用午休時間，地點為該校輔導室內的諮商室。另外，為尊重學生，每一位 學生的訪談都先徵得同意後才進行錄音，並告知學生錄音僅作為研究之用，不會 提供給其餘教師，並會遵循保密原則（詳見附錄四），請學生放心說出真實的想 法與感受。
訪談時，研究者儘量營造安全溫暖的情境，以當週進行的課程為話題，請學 生談一談對課程的看法與感受，再進一步切入主題，邀請學生分享自己的學習心 得與收穫。訪談內容包括對相關議題之看法、課程適應情形、對課程方案的評價、
同儕互動關係等。另外，研究者事後亦會依據學生的回答，修正訪談題目，並儘 可能引導學生說出心中的想法。
二、協同觀察教師訪談─對話檢核機制
顧及曾老師教學之忙碌，本研究在不影響曾老師教學工作的前提下，一共 進行三次訪談（詳見附錄五）。第一次的訪談是在課程進行前，目的有二：在學 生方面，盼能透過訪談預先了解班級特性；在教學方面，主要是了解曾老師的教 學理念、多元文化信念、常用的教學方法、對教材的看法等，據以作為課程設計 與教學之參考。第二次的訪談則是在課程進行中期，目的在於了解曾老師對課程 方案實施至今，在課程內容、教學實施、學生反應等看法，並提出具體的建議，
以使研究者更能配合班級特性調整教學。至於第三次訪談，則在教學結束後進 行，目的在於了解教師對課程的整體評價，並以此作為日後修訂之依據。
因此，研究者將以訪談大綱為依據，再針對曾老師的反應，提出相關問題，
以期獲得更為深入之了解。每次訪談時間約一小時，並在徵得曾老師的同意後進 行錄音。
95
肆、文件分析
每一堂課進行時，研究者都會配合主題，發下一張個人學習單或小組討論 單，使學生針對不同的議題與內容進行深度的反思與討論，或寫下心得感想。當 教學結束後，研究者有系統地蒐集這些文件，根據學生的文字敘述，評估課程的 難易度、教材內容與教學策略，以適度調整課程，補充遺漏之處或增添新的內容。
透過對學習單的檢視，除了可以了解學生在多元文化素養上的改變情形外，研究 者亦會給予學生回饋，增進互動與交流，提高學生對課程的參與度。
因此，文件分析的範圍主要包括學生的個人學習單、小組討論單、概念圖等，
目的在於澄清或證實研究者的觀察與訪談發現，如在檢視文件的過程中，發現觀 察、訪談與文件所得的資料相互矛盾，則須進一步地探究。同時，研究者也在徵 得曾老師的同意後，取得學生的背景資料與服務表現等，藉此更加了解學生。
96