新移民課程與教學的理論基礎

在民主化時代，教育被視為一種公共的事業，是人民最基本的公民權之一，

因此，舉凡國民義務教育的延伸、多元升學管道的建立、教育優先區計畫的辦理，

無非不是在制度上、政策上，為了使人民的教育機會更為均等，擁有同等的受教 權，實現一致性與公平性，落實社會正義，或是符應個體在興趣、能力、需求等 各面向的殊異性，而對過往囤積式、填鴨式、資源分配不均的教育體系所進行的 變革，以期能實踐真正的平等與正義。而社會正義的實現，正是多元文化教育所 積極關注的目標之一。

然而，這些都是來自外部的干預力量，若然多元文化教育所渴盼的公平正 義，僅能仰賴強制的策略或權力的轉移，提供形式上的正義來貫徹，缺乏教學現 場內部自主的覺醒是不足的。以謝紅梅的例子而言，儘管最終透過各種法律與行 政途徑，其訴求得以伸張，於 2009 年回任公職，獲得遲來的正義，然而，諸如 此類的例子屢見不鮮，所反映的其實是整個社會內部對於新移民的存在隱含焦慮 的集體意識與刻板印象，因此，法律、制度、政策等形式上的方式並無法作為實 現社會正義的積極推手，僅能成為最後一道固守的防線而已，還需藉助教育歷程 的落實，才能使得各族群的真實差異及實質需要得以如實地發聲，獲得增能以及 應得的尊重，否則弱勢族群將只能永遠處於被動的防禦地位，遭受不平等的壓制 與妥協。張建成（2002）即指出，在學制上維持相同形式或相同數量的教育機會，

只是教育正義的必要手段，教育機會的真正均等，必須進一步從課程改革著手，

唯有學校教育的內容與過程皆能呼應不同群體的需求，教育的實質正義才有可能 徹底實現。換言之，多元文化教育所意欲者並不只是達到表面上在量數與形式方 面的平等，更是一種實質上的社會正義，從學校教育的課程進行改革。因此，惟 有當教師能夠敏覺地回應社會結構與脈動，不斷地對課程進行反思與重構，平等 且不帶歧視地對待各族群學生，提供積極性的差別待遇，尊重其文化的多樣性與 差異性，跨越族群的疆界，才有可能在教育現場使得弱勢族群的處境獲得真正的

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改善，實踐真實的社會正義。

遺憾的是，根據 Kennedy (1991) 的研究卻發現，鮮少現場教師能同時流轉 於兩種教學觀─既能一致且平等地對待所有的學生，又能考量其殊異性，也因此 許多教師並不知道如何教導來自不同且多樣文化與經驗背景的學生（引自 Hollins, 2008）。同樣的情形在臺灣也得到映證，面對多族群的學校情境，多數教師僅能 流於對多元文化的表面認識，以讚頌差異、居於附庸地位的附加閱讀方式進行多 元文化課程，如此反而可能更加落入結構與體制的桎梏，加深既有的意識形態，

難以扭轉不公。許多學校所推行的多元文化教育或新移民課程偏向「櫥窗取向」， 往往出現「為多元而多元、為活動而活動」的景況（劉美慧，2011a），無法超越 表面的學習，僅提供學生各種貢獻或附加取向的體驗活動或文化週，轟轟烈烈、

熱熱鬧鬧地呈現一場文化饗宴後，卻造成課程與現實的落差與斷層，使得新移民 如同灰姑娘般，在光華褪盡後回到冰冷的現實，走入後臺，不再是課程中傾力探 討的議題與現象。而缺乏對議題深入批判思考的結果，便是使得意識形態仍舊牢 不可破，抑或更形強化，對於新移民仍然帶著一種優越的姿態審度其存在。甚而 部分有心人士更會以新移民課程已有推行為名，不需再對此多所關注，間接剝奪 弱勢族群發聲的機會與權力，更別提要跨出社會行動的腳步。然而，他們所忽略 的是，多元文化教育、新移民課程並非僅考量「是否有做」，抑或「做的多寡」，

而在於「所做的品質與方式」。有鑑於此，本節主要對新移民課程與教學的相關 理論基礎進行探討，以形塑超越讚揚文化差異的層次，跨越至更為積極的社會行 動取向，以實現實質的社會正義，實踐對新移民的關懷。因此，以下將探討多元 文化教育的課程設計與教學策略，以提供新移民課程方案穩健的立論基礎。

壹、多元文化教育課程設計模式

譚光鼎等人（2007）認為多元文化的課程設計不應被簡化為將一些族群觀點 加入課程之中的歷程而已。由於多元文化議題牽涉不同領域，因此，理想的多元 文化課程應屬於統整課程。許多學者專家從不同觀點提出多元文化課程設計模

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式，教師面對新移民教育時，應先了解各種課程模式的優缺點，並在實際教學過 程中參酌單一模式或混合兩種以上的模式加以運用。

其中，Banks (1993) 從課程結構改變的情形，提出多元文化課程的發展階段 與模式，從簡單的貢獻模式逐步轉化為社會行動模式，具有層次性、階段性、發 展性，廣為引述。至於 Sleeter 與 Grant (1999) 則從課程目標區分模式，強調族 群關係與社會重建，與本研究較為相關。因此，本研究之新移民課程方案以 Banks、Sleeter 與 Grant 的課程設計模式進行發展。

一、Banks (1993) 的課程設計模式

（一）貢獻模式 (the contribution approach)

貢獻模式並未變更主流課程的基本結構、目標和特徵，強調族群英雄的貢 獻，只是在特殊的節日或適當的機會，將教科書中所忽略的弱勢族群英雄人物、

重要慶典與相關文化元素融入主流課程中，或是教師透過講授、經驗安排或展覽 活動，讓學生接觸少數族群的文化，故又稱「英雄與節日」模式，例如舉辦「多 元文化週」或「國際日」等活動，展示一些東南亞國家的照片、器具或文物。由 於課程仍以主流文化的人、事、物為核心，是以並未將探討的人、事、物置於少 數族群之脈絡來探究其意義與重要性，同時也因為選材標準仍依據主流社會的觀 點，因此，主流社會所肯定的少數族群英雄，比起挑戰主流階級與社會結構者，

更有機會被納入課程之中。

綜合上述，分析此模式的優缺點如下：

1. 優點在於簡單且易於實施，最受教師歡迎，但缺乏系統性且不易深入，只能 適用於多元文化課程的初步階段。

2. 仍以主流課程為核心，使用主流文化的標準選材，未將教材置於弱勢族群的 脈絡下探討，只是對弱勢文化進行表面的理解，無法真正達到多元文化教育 的目標，除了不易減低族群偏見外，在實施時也要特別注意族群偏見的形成。

3. 學生未能完整習得族群文化的全貌，僅能片段的認識少數族群的歷史文化，

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容易認為族群議題或事件是附加在課程中的內容，只是主流文化之外的插 曲，不關心這些文化在少數族群歷史中的意義與重要性。

（二）附加模式 (the additive approach)

附加模式指教師在課程設計時，不改變既有的課程架構，以一本書、一個單 元或一門課的方式，將少數族群的文化、概念、主題和觀點附加於主流課程中。

例如教師在教授公民課時，可補充與新移民有關的書籍與參考資料，或指定學生 聆聽新移民的節目，分享新移民的生命故事給學生，讓學生更加體會新移民的處 境。此外，採用附加模式進行多元文化教育時，必須採循序漸進的方式，逐漸增 加其他族群的文化內容。

歸納上述，將此模式的優缺點說明如下：

1. 優點在於允許教師在既有的課程架構中實施，不需重新建構，亦不需額外的 師資訓練，省時省力，且比貢獻模式更具深度。

2. 由於未付出心力重新建構課程，仍以主流歷史學家、教育學家、藝術家、科 學家或作家的觀點看待少數族群的文化內容，因此，所選出來加入課程的事 件與議題，仍採主流文化的標準，使得學生依然只能從優勢族群的觀點看待 弱勢族群的文化，無法了解優勢族群與弱勢族群的實質關係。

（三）轉型模式 (the transformation approach)

轉型模式與上述兩種模式差異很大，完全超越課程附加的方式，強調課程結 構、本質與基本假設的整體改變，增加課程內容的多樣性，從不同族群和文化團 體的觀點來探討概念、問題和事件，使學生從多元的觀點了解不同族群的貢獻，

同時讀到或聽到優勢族群和弱勢族群的聲音，並在教師的協助下對事件進行分 析，進一步建立自己的見解與知識，理解到知識是由社會所建構。例如，教到「跨 國婚姻」時，教師分派適當的閱讀資料，要求學生除了從自身的觀點進行思考外，

亦能試著站在新移民的立場探討。由此可知，轉型模式是較為理想的多元文化課 程設計模式，能夠有系統、深度、客觀的探討族群問題，教師必須包容所有族群

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的聲音和觀點，促進學生認識不同族群，培養尊重、包容的態度。在轉型模式中，

教師不需刻意舉辦活動或增加科目，其實施的關鍵在於教師是否具備轉化學習的 能力，積極關注多元文化教育課題，並適切地融入課程與教學之中，以培養學生 批判思考的能力，擴展學生的思維。

綜覽上述，歸納此模式的優缺點如下：

1. 優點在於融入不同的觀點、參考架構和族群文化內容，讓學生了解整體社會 文化的形成和性質，珍惜各個族群對社會的貢獻，減低族群偏見，鼓勵弱勢 族群自覺。

2. 缺點是所牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，困難度高，需要大幅度改變

2. 缺點是所牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，困難度高，需要大幅度改變