Amstrong (1977）曾指出的，「不管協同教學的型式為何，那些致力於協同的人
們，已做了許多嘗試，試圖去闡述表達這種學校教職員組織形態的『優點』」；總體而 言，許多相關文獻都宣稱協同教學可以改變傳統「閉門造車」的教學方式，「一位教 師在一間關起門來的教室」（「one teacher in his/her closed-door classroom」) (Bergen，
1994:242），不僅可以促進學生的學習成效，亦有助於教師的專業發展（引自黃永和、
莊淑琴，2004）。但事實上是否如此？
Davis（1963）調查結果發現參與協同教學前後教師對協同教學、自我角色、學 生、同事和行政的看法都沒有顯著差異； Hong（1995）、Zadra（1998）、Thomposon
（1999）、Conelli（1999）及 Callessich 等人（1971）研究結果都對協同教學持更正向 的態度，認為科際教學小組帶來學校正向氣氛，是一個專業成長有利的方法；協同教 學班級經常表現出學習者中心氣氛（Thomposon，1999）。Caskins（1994）的中學個 案研究，卻發現學生在協同的班級比他們在自己班級常規還差，引發教師討厭科際協 同教學的概念。 R. W. Scholz 整理美國自 1969 年前與 1970 年後的實證研究，發現只 有少數支持導致學生學業會有好的成就、學生有更正向態度，協同教學有助於教師工 作態度的改變，只有些微學生傾向支持協同教學能引發學習興趣與激化思考問題，大 多教師僅以機械性或例行性的方式來使用協同教學制度，僅關注運作邏輯與行政組織 事務；高度協同的總校數也減低成低度或不實施（引自黃永和、莊淑琴，2004）。
比較協同教學的成效宣稱與實證研究結果，兩者顯然存在嚴重的落差，實證研究 結果顯然不怎麼支持宣稱的美麗願景（黃永和、莊淑琴，2004）。
國內九年一貫課程實施後，協同教學實施成效的研究方面，鄭美玉（2001）探討 九年一貫課程試辦學校之成效情形，研究中在訪視的質化資料發現，教師對協同教學 的成效給予高度肯定；但在調查的量化資料中卻發現，在國小教師對九年一貫課程試 辦成效十二個層面中，以「協同教學」這個層面的評估最低。鄭博真（2002a）調查 國民中小學九年一貫課程試辦學校之教務主任對協同教學的看法，92 ％贊同「九年 一貫課程學習領域實施應以統整、協同教學為原則」；86 ％覺得實施協同教學有成 效；認為實施協同教學對學校、教師和學生產生一些正面和負面的影響。探究九年一 貫課程實施協同教學的成效實證中，發現大都給予中度以上的肯定，具正向態度（（（（王 怡文，2004；陳正博，2003；管淑華，2002；鄭美玉，2001；鄭博真，2002a，2002b；
賴艷琴，2004；蘇建洲，2003））））。。。。但在認知和態度上大多發現因學歷、任教性質、教 學年資、了解程度不同而有顯著差異；卻不因任教區域、性別、任教年段、年齡、學 校規模不同而有顯著差異（王怡文，2004；鄭美玉，2001；鄭博真，2002a）。
賴艷琴（2004）就台北市國民小學實施協同教學現況做普遍性現況問調查研究，
提出：不同背景（性別、年齡、學歷、教學年資、職務及學校規模）之國小教師對實 施協同教學的成效看法，無顯著差異，但級任教師對教師角色及協同教學之態度優於 科任教師。
因此，基於學者研究協同教學成效結果不一的情形下，有關協同教學的成效及不 同背景國小教師對協同教學成效認知方面，顯然有待釐清及繼續研究的必要。
協同教學具有多元與複雜的型式，雖然實證研究結果成效不一，但前述的實證研 究結果充其量只能說明那些協同教學型式的成敗，我們仍然願意相信存在著某些型式 的協同教學可以實現我們的教育理想，可以作為「一種能使學校更生的有前途之組織 方式」（K. Evans-Stout，1998） （引自黃永和、莊淑琴，2004）。所以更支持本研究 繼續探究實施現況，以作為推展協同教學實現教育理想之參考。本研究將就學歷、教 學年資、任教領域、任教年段、學校規模及職務之不同，探究目前實施協同教學的成 效。
2.實施協同教學的態度
協同教學的實施有其困擾與限制，影響教師的實施態度。教師的態度是影響協同 教學運作順利與否的重要關鍵因素，而教師的人格特質左右著教師的態度。「所有改 革計畫能否實施，大部分是依賴教師的素質」（Hcck ＆ Williams，1999）（引自隋夢 真，2002a），協同教學或主題統整或小班教學精神的核心問題，實則是教師信念、教 師性格、教師教學熱誠與勇氣的問題（高弦華，2000）。信任是團隊運作過程中的重 要影響因素，建立在誠實、開放、言行一致、尊重等四種人格特質的基礎上（Cambell
＆ Harris ，2001；Larson ＆ Lafasto ，1989）。樂於分享、欣賞與接納、樂觀、樂
於合作、尊重、真誠、願意學習、自信、全心投入、彈性等人格特質影響協同教學之 實施（高紅瑛，2002；蕭福生，2001）。
教師對協同教學的態度之調查研究中，根據美國加州的報告顯示，經過一年的實 施，有 60％的教師認為協同教學效果較好；有 80％的教師認為比一個人在教室教學 還要認真；有 70％的教師認為實施協同教學時，學生比較認真學習（柯啟瑤，2000）。
而 Davis (1963）針對中學協同教師的研究，卻指出參與協同教學前後教師對協同教 學、自我角色、學生、同事和行政的看法都沒有顯著差異；男性教師、5 至 10 年教 學經驗教師和初中教師對協同教學的看法顯著改變為負向的；初任教師對自我角色的 看法也顯著改變為負向的（鄭博真，2002a）。
隋夢真（2002a）問卷調查高雄縣市、及屏東縣國小教師，發現多數國小教師對 協同教學意涵、教學目的、教學實施、教學評鑑有清楚之認知；年輕教師對「教學團 隊由願意合作之教師組成」認同度高，偏遠地區之國小教師之反應較低。在認知和態 度上大多發現因學歷、任教性質、教學年資、了解程度不同而有顯著差異；卻不因任 教區域、性別、任教年段、年齡、學校規模不同而有顯著差異（王怡文，2004；鄭美 玉，2001；鄭博真，2002a）。
參與協同教學之教師對協同教學的態度取向，迄今仍無一致的定論，探究其因，
可能是因為不同地域、不同研究對象及不同背景教師能力與個人想法的差異，或是研 究工具及研究時間之不同，而導致不一致的研究結果。而教師參與協同教學的態度與 實施協同教學的成效關係又是如何？對實施協同教學的成效影響有多大？這是個值 得探究的問題。
3.協同教學的實施困擾
幾乎所有的實證中都提出因相關配套措施不足，而造成學校與教師執行上的困 難，形成參與教師的教學限制、意願及困擾。賴艷琴（2004）研究中發現參與協同教 學的教師感受「工作負荷」達到中度的工作壓力，其中協同教學成效、教師態度與工
作壓力有顯著的負相關；男性教師的困擾高於女性教師，付出協同時間愈多之教師協 同教學困擾較大（許燕蘋，2004；陳鳳妹，2003；賴艷琴，2004）。而眾多的實證中 提出：行政在人、事、時、物、地的運作與支援；教學群之間的互動關係、教師專業 能力與態度、家長與學生等因素都可能形成參與教師的教學限制，造成教師的教學困 擾（王怡文，2004；王彥嵓，2003；王敏秀，2002；吳美嬌，2003；林雅萍 2004；
高紅瑛，2002；黃坤謨，2001；黃智慧，2003；楊貞瑋，2002；董素貞，2004；劉育 真，2004；鄭美玉，2001；鄭博真，2002a、2002b）。Schmauder（1998）調查小學 提出實施協同教學排最前面的八個限制因素是：和小組成員和諧工作、小組計畫的時 間、小組成員之間的溝通管道、小組成員負擔共同責任、行政人員對協同教學運作的 支持、所有成員都參與關於小組歷程的決定、小組對教學和程序評鑑的時間、教師對 協同教學歷程的適應。不充分的訓練和不適當的設備，是協同教學面臨的主要問題
（Barnett，1977）。
所以，面對變革如此大的課程及教法，面臨許多方面的困擾。想落實九年一貫課 程中統整與協同的精神，達成「帶好每一個孩子」、「培養帶得走的能力」的教育目 標，解決教師面臨之困擾，整合學校、社區與家長的資源，是不容忽視的。
4.協同教學的優點
協同教學的實施成效是受到高度肯定的，而實施後不管對老師、對學生、對親師 互動及組織文化上產生莫大的衝擊及改革，相對的也讓傳統的學校教育，全面動了起 來，展現多元的潛能，其功效在實證研究中處處可見，茲整理如下：
在對教師方面，藉由實施協同教學的發展歷程中，促進教師角色的蛻變及帶動教 學知識、教學策略的成長、提昇教師的社群關係、樹立教師合作典範、互為教學支援、
在相互觀摩學習與激勵中增進專業知能（陳寶珍，2003；黃坤謨，2001；劉育真，2004）； 教師孤立感減少，夥伴感增加（Caskins，1994；Zadra，1998）；促進教師的學習領域
「內容知識」、「教學知識」、「課程知識」、「課程設計與教材編選能力」、「教學省察能
力」的成長（吳美嬌，2003）；不只促使班群教師共享教學資源、尋求教學信念的共 識、教學經驗的交流、提升溝通及分工合作的能力，互補教師專業能力之不足，增進 班群教師間的情誼與默契（陳淑茗，2004）；強化教學效能，激勵教師持續參與和專 業成長、提昇專業承諾、形塑教師正向文化（董素貞，2004）；進一步促進教師專業 省思（吳碧霞，2004；賴美娟，2004）、能培養教師第二專長（郭珍宜，2006）；有助 於教師的教學態度、能力以及教學熱情的延續（劉育真，2004）；是教師才能和能力 的更加利用（Firester，1964）。
在對學生方面，學生接受來自多元的師資與教學活動，透過團體互動教學、小組 討論及獨立學習，讓學生在自然與生活科技上，可獲得科學素養的增進，達到提昇學 生認知、技能、情意之效果（楊貞瑋，2002）；讓學生有一個統整的概念、學習內容 與生活經驗結合（王敏秀，2002）；提升學生的學習興趣、拓展學習來源、增加人際
在對學生方面，學生接受來自多元的師資與教學活動，透過團體互動教學、小組 討論及獨立學習，讓學生在自然與生活科技上，可獲得科學素養的增進，達到提昇學 生認知、技能、情意之效果（楊貞瑋，2002）；讓學生有一個統整的概念、學習內容 與生活經驗結合（王敏秀，2002）；提升學生的學習興趣、拓展學習來源、增加人際