林志忠（2001）以整個教學的歷程來看協同教學的情形，將協同教學區分為教學 計畫、教學策略及教學評量的協同三面向。僅說明如下：
1.教學計畫的協同：關注的是在學計畫的彼此合作，包括教學目標的訂定、教 學內容的選擇、教學內容的排定等方面的合作，程度上也有差別，可從簡單的共同訂 定課程單元，到複雜性較高的課程統整的安排。
2.教學策略的協同：指兩位或兩位以上教師彼此合作共同教學，分為分班式與 混班式協同教學活動。前者指協同教學教師彼此輪流至各班施教，共負某科目之教學 責任，雖然課程安排是協同進行的，但整體而言是分散式的單科演講，未能充分掌握 協同的精神，是屬於低班級相關（low - classroom – interdependence）的教學方式；後 者將學生混合，有大班教學、分組討論及個別指導，由多位教師，共同領導班級學習，
促進整個學習的深度與廣度，是屬於高班級相關（high - classroom – interdependence）
的教學活動。
3.教學評量的協同：著重在進行教學評量時，兩位以上的教師彼此的合作。J.
Bauwens 和 J. J. Hourcade（1997）曾提及三種評量協同方式：一位負責大部分學生 的統一評量，另一位負責個別或動態評量；學生完成統一評量後，由一或二位教師立 即給予回饋；學生配對且將完成的測驗交換，一位向全體提供正確答案，另一位則巡 視全班（引自林志忠，2001）。
綜合以上文獻，國內的協同教學模式可分為：
1.交換協同教學模式
這種模式就是教育部（2001）所提出的「交換教學」、莊秀真（1977）提出的「互 助小組」及陳伯璋（2001）所提的「互助教學」。教師依自身專長來交換領域學科教 學，互補其不足，並能各自發揮所長。多數健康與體育學習領域運用的協同教學模式
（蘇哲賢，2003）。
2.循環協同教學模式
這種模式就是多位學者所提出的「循環教學」（莊秀真，1977；陳伯璋，2001；
教育部，2001）及張清濱（1999）提出的「循環式協同」。循環式協同教學是以教師 專長為考量，教師可配合課程所需，依教師專長來進行教學準備，分別至各班進行教 學，循環完成一個完整的單元教學活動。適用於重視創作與發表的學科（李園會，
1999），最受歡迎的是藝術與人文及健康與領域領域（鄭博真， 2002a；蘇哲賢，2003）。 3.主題協同教學模式
這是針對某一主題進行統整的協同方式（張清濱，1999；蕭福生，2001），也是 一種跨領域的協同模式；教師設計一個議題或主題，有關學科領域共同來統整探究，
建立學生完整且正確的概念，進而能夠應用於問題的解決上。藝術與人文領域（王彥 嵓，2003）及健康與體育領域（蘇哲賢，2003）常運用此模式，鄉土教學運用的普遍 性也高（朱玉惠，2005）。
4.合作協同教學模式
合作協同教學模式採任務分工的模式，教學過程中由兩位以上的教師做好教材準 備、教學設備準備、場地借用等各項工作，有兩位以上教師負責教學，最後全體教師 一起做統整的工作，彼此共同參與學生的討論及回答學生的問題，並可同時進行多元 評量。
5.專長協同教學模式
專長協同教學模式是單科協同教學模式，教師依個別專長來分工教學，教學團隊 全體教師將領域單元加以連貫、統整的教學模式，教師間可截長補短，互補彼此缺乏 部分。
協同教學不僅是共同合作而已，更強調所有參與者之間，在民主、平等與自願組 合的基礎上，進行平等溝通，專業對話與反省，共同分享，一起參與整個教學歷程。
沒有一種教學模式是最佳模式（張世忠，2001），擔任協同教學的教師團隊需視學生
能力、需求、學科特性、教師專長及其他環境設施等等影響因素，選擇一種或數種適
進行各自分科之循環教學；「主題式協同模式」指教師設定一主題或議題，與其他相 關領域教師，組成教學團隊，進行與其他領域整合之協同教學；「合作協同模式」指 教師與領域內相關教師，共組教學團隊，進行依任務分工合作完成之協同教學。「專 長協同模式」指教師與領域內相關教師，進行專長分工之協同教學。各校在實施協同 教學時，應考量學校本身的學校環境、班級情況、教師專長、學生需求及社區特性等 狀況，再選擇適合學校情況的協同教學模式，以達到最大的功效。