從九年一貫課程試辦後的實證研究中，深入探究發現各領域實施協同教學的模 式，依學校情境、教師專長與同儕間的互動文化關係而有些微不同，資將其研究整理 如下：
協同教學之實施偏向採取大團體教學和原班級教學（鄭博真，2002a）；良好的團 體運作是主題中心式及讀書會式兩種模式交互運用（黃智慧，2003）；採用主題模式 其困擾高於於交換教學模式（陳鳳妹，2003）。
鄭博真（2002a）進行兩所個案國小，在生活課程、綜合活動及統整課程的自編 教材實施協同教學時，運用交換教學、循環教學與聯絡教學模式的領域順序，發現：
交換教學實施領域依序是藝術與人文、鄉土語言、健康與體育、英語、自然與生活科 技；循環教學依序是藝術與人文、健康與體育、鄉土語言、自然與生活科技；聯絡教 學依序是數學、國語文、英語。
高雄縣只有少數學校在語文領域實施協同教學，教學團隊多以學年為組織，邀請 家長、義工、社區人士協助教學，大多選擇協同計畫原班上課的教學型態（林雅萍，
2004）。
英語學科對國小課程來說，是一嶄新的課程，鑒於英語師資的不足，協同教學有 其重要與必要性，在實證研究中引入多元師資的協同成為一大特色。在英語課程統整 與教學實施方面發現：應發揮教師專長的協同教學，，，，實施有系統的教學評量，統合認 知情意技能等目標，並透過專題研究引導學生自主學習（黃坤謨，2001）。鄭惠鳳（2004）
調查發現：贊成我國「外籍教師在苗栗縣擔任英語教學」，並應協助發展英語教材教 法及跨校協同服務，充分發展外籍教師功能；徐嘉華（2002）肯定親師協同教學可提 升教學品質；運用雙師協同教學與學生合作學習策略進行英文教學，可增進教師專業 知能、提昇學生學習成效的成效（陳寶珍，2003）。
鄉土課程的實施，是本次教育改革中「本土化」的教育推展措施，學校依社區族 群之不同，推展其慣用母語，包括原住民的各族群用語、閩南語、客家語等。截至研 究者查閱相關論文期間，只發現有一篇針對閩南語進行協同教學之探究，發現：閩南 語課程之實施運用主題式教學，易統整其他領域課程內容，有其可行性；可結合家長 及社區資源實施擴展式協同教學法，有效補救教師專業不足（朱玉惠，2005）。
健康與體育領域統整了健康教育及體育兩學科，其相關研究有不少篇，但大多是 一般性協同教學概念認知及組織運作現況的調查，而提出協同教學模式者僅有二篇。
蘇哲賢（2003）認為實施健康與體育學習領域協同教學模式以主題式協同教學、交換 教學及循換式協同教學為最多；王敏秀（2002）提出師生以班群的方式進行協同教學，
可避免師生的適應問題。
藝術與人文領域整合音樂、美術與表演藝術，在行之多年的師資結構上，無法滿 足新課程的實施；而為了因應課程新挑戰，藝術與人文領域教師必須協同教學，各校 應積極發展學校本位的協同方式（管淑華，2002）；學校的教師文化，是協同教學群 選擇協同教學模式的重要因素（郭珍宜，2006）；藝術與人文領域課程的協同教學模 式依學校本位條件，有不同的彈性變動規劃與協同模式，領域內教師協同與主題式協 同模式最受歡迎（王彥嵓，2003）。
社會領域內容與生活經驗相結合，是多元且活潑的，若能結合多元師資，實施協 同教學，對學生生活體驗是多樣、活潑而有效的。目前僅蒐集一實證研究提出：社會 學習領域教師跨校協同教學的選擇，應就更多元的向度進行評估；教學團隊成員可從 各校同年級同領域之教師籌組（陳麗秋，2004）。
生活領域的實施只有在一二年級，是統整社會、藝術與人文領域的內容為課程 規劃；實證中發現運用循環式協同教學方式，一方面可以發揮教師專長，減少備課 的時間，讓課程多樣化，學生學習得更多，一方面可以相互合作，發揮團隊教育力 量，老師們參與的意願較高（吳碧霞，2004）。
綜合以上得知，協同教學實施模式因學科領域及學校特性不同而有所不同，每 一個模式都有其適用性及限制，教師在決定實施模式時，會依本身條件及學校特性 等多方面的因素考量為規劃依據；在實施模式探究上多數做質性個案探究，無法推 論了解目前普遍性實施模式。對於各領域模式的探討，在 92 年後有趨向於「藝術與 人文」及「健康與體育」等統整學科的領域上，但仍發現投入在個案研究或行動研 究者居多，所以本研究將針對各領域實施協同教學模式做調查研究，以瞭解目前運 作情形。
（五）各領域實施協同教學之研究
整理文獻發現，在領域實施協同教學的探究上，篇幅最多的呈現在藝術與人文與 健康與體育領域上。王怡文（2004）調查研究指出：藝術與人文領域教師，對藝術與 人文實施協同教學與統整課程大多數持肯定看法，而不同學校類型、性別、畢業科系、
教學角色教師之實施情形有顯著差異。劉育真（2004）對實施統整課程協同教學之教 師現場做行動研究，提出統整課程設計與實施有助於教師的教學態度、能力以及教學 熱情的延續，伙伴間的合作關係影響統整課程的設計整合程度，提昇上課的興趣有助 於學生能力上的培養。陳英明（2003）研究結果，發現藝術與人文協同教學模式的實 施可使教師體認專業成長的意義、內涵、特質與重要性。王彥嵓（2003）提出：一般 國小教師對於實施藝術與人文領域課程的協同教學各相關議題表示高度的肯定與認 同；女性教師、較資深者、甫畢業者、藝術類科畢業者、平時有擔任藝術領域教學者、
兼任藝術與人文領域教學的級任老師們抱持較高的認同與支持態度。郭珍宜（2006）
研究結果顯示實施協同教學學生學習成效良好，學生、家長、導師都給予高度正面的
評價。
在健康與領域上，蘇哲賢（2003）調查發現教師對協同教學之概念，有 90%以上 認同其正面價值；王敏秀（2002）肯定協同教學的成效；陳正博（2003）問卷調查實 施現況，發現：不同性別、教學年資教師之教學現況，未達顯著差異，「正科班畢業」
高於「非正科班畢業」，「科任教師」與「行政人員」高於「級任教師」；許燕蘋（2004）
發現男教師在「行政與資源」、「專業與能力」的困擾高於女教師；行政人員的困擾高 於專任教師。
在其他領域部分多數是針對各領域實施作質性研究，偏向教學型態的研究：林 雅萍（2004）以問卷調查高雄縣語文領域協同教學之型態研究，教學團隊多以學年為 組織，會採用彈性課表教學，大多選擇原班上課的教學型態實施協同教學，多數教認 為可以學到更多的教學技巧，在備課上較為容易，在注音符號闖關評量運用協同教學 成效很好；黃坤謨（2001）進行國民小學英語學科課程統整與教學實施之行動研究，
主要發現課程統整與教學的參與，能提昇教師的社群關係，促進教師角色的蛻變及帶 動教學知識、教學策略的成長；鄭惠鳳（2004）針對「外籍教師在苗栗縣擔任英語教 學」之發展作研究贊成引入外籍教師擔任英語教學；徐嘉華（2002）運用進入現場實 地觀察與訪談，肯定英語學科親師協同教學；陳寶珍（2003）以一高職幼保科學生對 象，蒐集現場記錄與訪談資料，肯定雙師協同教學與學生合作學習策略進行英文教學 的成效；朱玉惠（2005）肯定主題式閩南語課程之實施過程、成效及其可行性；李孟 怡（2005）發現學生喜歡教師用協同教學法來上數學課，促進學習態度的轉變；李慧 玲（2003）針對國小二年級生活課程教學進行行動研究，發現可縮短班級教學差距，
促進專業知識與素養，協同教學之可行性受到教師之意願、專長和課程連貫之影響；
吳美嬌（2003）探究國民中學社會學習領域班群教師協同教學的歷程與成功條件，發 現願意改變、支持、對話與正向回饋是協同教學成功的條件，實施歷程中，要避免權 力分配的不均、教師時間與精神的過度耗費；陳麗秋（2004）肯定小型學校社會學習
領域教師實施跨校協同教學；楊貞瑋（2002）進行五年級班群教師團統整課程的歷程 與自然科學習成效行動研究，認為教師的教學經驗、理念與心態，內容的取材以及家長 是歷程中的影響因素；吳碧霞（2004）發現台北市教師們參與以「協同教學」模式進 行綜合活動學習領域的意願高，有正面成效。
研究者在蒐集資料中，發現協同教學的實證研究，時間集中在九年一貫課程的試 辦及實施初期，偏向做班群教學質性分析或行動研究，較少投入一般性狀況調查分 析。只有賴艷琴（2004）就台北市國民小學實施協同教學現況調查研究，發現不同背 景（性別、年齡、學歷、教學年資、職務及學校規模）之國小教師對實施協同教學的 成效看法，無顯著差異。這也只著重在表面實務現況調查，無法呈現對各年段、各領 域教師實施協同教學的程度及成效與態度，無法普遍推論瞭解九十三學年以後實施的 情形。而所提出個案的實施協同教學的模式，無法作全面性推論；相關研究中，較少 探究各學科領域實施協同教學的情形與合作範疇。為了瞭解各學科領域實施協同教學 的情形與合作範疇，也為了探究中部地區國民小學協同教學的實施成效與教師參與協
研究者在蒐集資料中，發現協同教學的實證研究，時間集中在九年一貫課程的試 辦及實施初期，偏向做班群教學質性分析或行動研究，較少投入一般性狀況調查分 析。只有賴艷琴（2004）就台北市國民小學實施協同教學現況調查研究，發現不同背 景（性別、年齡、學歷、教學年資、職務及學校規模）之國小教師對實施協同教學的 成效看法，無顯著差異。這也只著重在表面實務現況調查，無法呈現對各年段、各領 域教師實施協同教學的程度及成效與態度，無法普遍推論瞭解九十三學年以後實施的 情形。而所提出個案的實施協同教學的模式，無法作全面性推論；相關研究中，較少 探究各學科領域實施協同教學的情形與合作範疇。為了瞭解各學科領域實施協同教學 的情形與合作範疇，也為了探究中部地區國民小學協同教學的實施成效與教師參與協