A Survey Study on Current Implementation of Team Teaching in
Elementary Schools of Central Taiwan
Abstract
The purpose of this study is to investigate the implementation of team teaching in elementary schools and to understand teachers’ attitudes toward team teaching and the difficulties they have. A questionnaire survey is used in this study. There is 507 public elementary school teachers of central Taiwan selected to answer the questionnaire. The findings are as follows:
1. As for the current practicing part,
a.There is 18.9 percent of the teachers never use team teaching.
b. As for the implementation of cooperative extent of team teaching, what the elementary school teachers in the same learning areas cooperate on teaching plans design is influenced by the different positions in the school. Whether teachers in the same learning fields cooperate on “teaching activities” and “learning assessments” depends on the school size.
c. As for the practicing model of team teaching, the practicing model of team teaching is influenced by different seniority, positions, teaching areas and school size. There is no difference between teachers with different background, in team teaching of integrated curriculum by themes.
d. As for group work of team teaching, the make-up and exercise of team teaching group are inclined to the self-directed teams. Different teaching areas, teaching grades, positions and school size, influence the working in team teaching. There is no difference between teachers with different educational background and seniority.
2. There is no relation between the different backgrounds of these elementary teachers and their effect of team teaching. However, most teachers consider that the effects of team teaching on teachers are higher than effects on students.
3. Elementary school teachers take a positive attitude toward team teaching, and their teachers’ attitudes toward team teaching are not influenced by their backgrounds.
4. The difficulties these teachers face on team teaching are in middle level. Teachers in middle size of schools and large size of schools have more difficulties than those in small size of schools. Deficient time for teaching group to discuss team teaching is the major difficulty. Class tutors have more difficulties on managing manner problems of students from different learning groups than the teachers with administrative work.
5. There is a positive correlation between the effects of team teaching and these teachers’ attitude on team teaching.
第一章
第一章
第一章
第一章 緒
緒
緒
緒 論
論
論
論
本章旨在說明本研究的研究動機及研究目的，並據以提出研究問題，接著再對本 研究之相關名詞作一解釋。第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機與
研究動機與
研究動機與研究目的
研究動機與
研究目的
研究目的
研究目的
這是一個邁向全球化的時代，各國資訊在互聯網上迅速地交流著，整體大環境不 斷地在更新與開放；具備一份帶的走的能力，方足以站在國際的競技場上，與世界競 爭。於是，強調「活潑、合科統整與協同教學」，為未來創造出更有競爭力的國民的 九年一貫課程因應而生。 教育部於民國八十九年公佈《九年一貫課程暫行綱要》，明訂「學習領域之實施 應以統整、協同教學為原則」（教育部，2000a）；又於民國九十二年元月公佈《九 年一貫課程綱要》，進一步規定「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內 容之性質，實施協同教學」（教育部，2003a：9）。可見九年一貫課程為了落實學習 領域教學與統整課程的理念，特別鼓勵教師實施協同教學。因此，協同教學乃成為推 動九年一貫課程時必須探討與關注的課題。 協同教學（team teaching）並非新的教學方法，其運用非始於現在，只是囿於學 校主客觀因素，未能讓教師普遍接受。九年一貫課程改革後，強調課程統整與合科教 學，使得協同教學概念與應用又被廣泛的討論（林志忠，2001；張世忠， 2001；張 清濱，2000；蕭福生，1999）。為落實教育部「學習領域之實施，應以統整、協同教 學為原則」的理念（教育部， 2000a），「協同教學」、「教學群」在九年一貫課程的實 施中，扮演著重要的角色。一
一
一
一、
、
、
、研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
九年一貫課程代表了一個新時代的來臨，有別於過去僅止於課程標準的修訂，而 是針對國民教育課程中分離、零碎、反生活化，以及趨向集權與權威式的制定方式， 提出一種開放、一貫、統整的課程改革（林志忠，2001）。主要精神與特色在於顛覆 傳統知識取向的課程模式，將知識內涵重新再思考與統整，改採能力取向、經驗取向 的統整課程模式設計。強調應培養學生「可以帶著走的基本能力」，以統整學習領域 的合科教學取代現行的分科教學。要讓學生擁有十大基本能力，並培養具備人本情 懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，已不 再是一位教師個人能力所及的。在理想面上，九年一貫課程強調統整，對七大學習領 域、基本能力的需求，六大議題的融入，希望促進科際整合，非協同教學無法發揮功 效。九年一貫課程改變許多現有學科，將教學科目改為七大學習領域，其中健康與體 育、藝術與人文、自然與生活科技、社會等學習領域，皆是統整二科目以上而成的學 習領域，而國小低年段的生活領域，更將社會、藝術及自然與生活科技等三個學習領 域合併而成；再加上學校本位課程的計畫及縮減各年級上課節數，造成部分學科教師 不足或過多。在實際面上，惟有整合現有教師人力，發揮教師的專業知能，進行合作 協同的教學，才是可行方式（林志忠，2001）。為了符應台灣這一波的教育改革，落 實課程統整，提昇教學品質，「協同教學」即成為九年一貫課程重要教學型態。 國民小學自八十七學年推展小班教學精神教育及八十八學年試辦九年一貫課程 起，校園中協同教學型態開始實驗式的發展。而自九十學年九年一貫課程正式推行 後，藉著發展學校本位課程之際，教師同儕間一起打開自己的心門，組成各種教學團 隊，共同設計課程，並依教師專長分工進行教學，充分發揮教師的專長，克服僵硬建 築設備的限制，進行多元、活潑的教學，校園中呈現一股蓬勃發展的生機。「課程統 整」與「協同教學」成為校園中常見的活動、報章雜誌上廣為談論的話題，甚至成為 學校行銷宣傳的重要部份。陳慧淑（2000）調查高雄市國小試辦九年一貫課程學校中，有 75.5％的年級以協同教學方式進行統整課程之教學活動。鄭博真（2002a）調查全 國國民中小學九年一貫試辦學校，有 84.5％學校聲稱已經實施協同教學。而在九年 一貫課程上路即將屆滿五個年頭時，校園中協同教學團隊的運作風貌、協同教學的實 施情形，是值得探究與瞭解的議題。 九年一貫課程試辦期間，有部分試辦學校發表實施協同教學成果（吳文賢、章智 惠、黃淑娟，2001；陳慧淑、何貴琳、羅玗萍、林姬緣，2001；葉瑞芬、林佳蓉、徐 瑞瑛、嚴安安，2001），相關文獻也指出協同教學不僅可深化學習，提供統整，多元 與創造活動，滿足個別化需求，促進積極學習態度及自我肯定外，更可統整教師專業 能力，藉組織分工完成教學，促進專業成長，活化教學，帶給學生及教師甚至是行政 人員優質的學校績效（李春芳，1992；李園會，1999；李坤崇，2002；林進材，1999； 陳伯璋，2001；甄曉蘭，2002）。根據 Amstrong、Cotton 與 Scholz 等人檢視美國 1969 年前與 1970 年後的實證研究結果顯示，大部份的研究指出協同教學與傳統教學在學 生學習成就、情意態度及教師工作態度上，兩者沒有統計上的顯著差異（引自黃永和、 莊淑琴，2004）。台北縣﹙2003﹚曾於國中實施九年一貫課程第一年時調查縣內各國 中除語文、數學外各領域協同教學之實施情形，結果顯示：僅有二成六以下的學校在 這些領域中全部班級或部分班級採取協同教學，依序為健體領域 25.67%、自科領域 20.27%、藝文領域 17.57、綜合領域 13.51%、社會領域 4.05%。最近教育部所進行的 「國中小教師需求及對教育施政的看法」調查結果也顯示，僅有五成五的國中小教師 贊成協同教學﹙教育研究委員會，2003b﹚。協同教學的成效宣稱與實證研究結果，兩 者顯然存在不一致的現象（黃永和、莊淑琴，2004）。而目前國小實施協同教學之成 效究竟是如何？對統整化的領域學習，是否有效達成？有進一步釐清之必要。 協同教學的教學團隊，是專長合作團隊，教師可發揮個人專長，減少個人課程準 備時間，增加教學滿意度與成就感，不僅有取人之長補己之短互補作用，更可從與其 他教師對話中，改變教學觀。但是教師必須突破過去教室王國的孤立個人主義，與人
合作共組教學團隊，共同完成教學活動。需要花費更多的時間在協商、討論、規劃與 設計上。面對的又是不同群組的學習團體，必須運用各種教學策略，來達成教學目標。 這種協同的教學方式，雖有其理想面的優點，但從各方研究中得知也呈現著運作上的 限制與困難；而教育主管單位、學校行政單位也不斷的在努力解決問題，讓它能順利 進行，有效達成教育目標。但是協同教學的實施，最重要的關鍵是教師，教師的信念 影響著協同教學合作的意願與成效。教師是否願意「打開自己的心門」與「同伴作伙 打拼」、從「個人思惟」轉向「集體智慧」、從「單兵作戰」轉為「團隊合作」？而目 前實施協同教學所遭遇的困難又是什麼？國小教師對實施協同教學的參與態度與實 施時的困難，乃是值得深入研究的主題。 從文獻中得知，教師在實施協同教學認知和態度上，大多發現因學歷、任教性質、 教學年資、瞭解程度不同而有顯著差異；卻不因任教區域、性別、任教年段、年齡、 學校規模不同而有顯著差異（王怡文，2004；鄭美玉，2001；鄭博真，2002a）。但賴 艷琴（2004）就台北市國民小學實施協同教學現況做調查研究，發現：不同背景（性 別、年齡、學歷、教學年資、職務及學校規模）之國小教師對實施協同教學的成效看 法，無顯著差異，但級任教師對教師角色及協同教學之態度優於科任教師。究竟不同 的教師背景對參與協同教學的態度與實施成效，是否有差異？似無定論，本研究將再 探討此問題，藉以釐清國民小學不同學歷、教學年資、任教領域、任教年段、學校規 模及職務上的教師背景，對實施協同教學的成效及參與的態度，是否有差異？
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二
二
二、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於上述的研究背景及動機，本研究的主要目的有五： （一）探討國小教師協同教學的實施現況。 （二）探討國小教師協同教學實施的成效。 （三）瞭解國小教師對實施協同教學的態度。 （四）瞭解國小教師實施協同教學目前遭遇的困難。（五）分析國小教師協同教學實施態度與成效之關係。 （六）根據研究結果，提出建議，供教育行政機關、師資培育機構及國小實施協同 教學之參考。
第二節
第二節
第二節
第二節
待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
依據上述的研究動機與研究目的，提出下列待答問題：一、國小教師協同教學的實施現況為何？
一-1 不同學歷的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？ 一-2 不同教學年資的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？ 一-3 不同職務的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？ 一-4 不同學習領域的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？ 一-5 不同任教年段的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？ 一-6 不同學校規模的國小教師對協同教學的實施現況有無差異？二、國小教師對協同教學實施的成效為何？
二-1 不同學歷的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？ 二-2 不同教學年資的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？ 二-3 不同職務的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？ 二-4 不同學習領域的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？ 二-5 不同任教年段的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？ 二-6 不同學校規模的國小教師對協同教學實施的成效有無差異？三、國小教師對實施協同教學的態度為何？
三-1 不同學歷的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？ 三-2 不同教學年資的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？三-3 不同職務的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？ 三-4不同學習領域的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？ 三-5不同任教年段的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？ 三-6不同學校規模的國小教師對實施協同教學的態度有無差異？
四、國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難為何？
四-1 不同學歷的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？ 四-2 不同教學年資的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？ 四-3 不同職務的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？ 四-4不同學習領域的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？ 四-5不同任教年段的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？ 四-6不同學校規模的國小教師對實施協同教學目前遭遇的困難有無差異？五、國小教師協同教學實施態度與成效之關係為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一
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一、
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、
、國民小學
國民小學
國民小學
國民小學教師
教師
教師
教師
國民小學，是指由直轄市或縣（市）主管教育行政機關依據人口、交通、行政 區域及學校分布情形，劃分學區，分區設置者（國民教育法，1976）。
本研究所稱之國民小學教師（elementary school teachers）係指「中部地區-台中 縣、台中市、南投縣、彰化縣四縣市之公立國民小學」教師，並以之為研究對象。
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、協同教學
協同教學
協同教學
協同教學
所謂協同教學（team teaching）是由二個或二個以上教師或助理人員，共同組成 教學小組，發揮個人專業才能，共同計畫，共同合作，並應用各種教學媒體完成單元或領域的教學活動，以大班教學、分組活動及個別學習等不同的方式指導學生學習， 進而評鑑學生學習效果及教師之協同情形，教學小組的成員通常包括資深教師、教 師、實習教師、視聽教育人員、圖書館人員及助手等人員。 本研究的協同教學是指教師人力間、學習領域間及教學資源等之整合運用的一種 教學方式。教師人力包括同學年教師、同學科領域教師、跨領域教師、跨學年教師或 其他人力，如實習教師、視聽教育人員、圖書館人員及助手等，共組的分工合作、專 業教學團隊。學習領域可依課程及教學計畫需求，統整一個或幾個學科領域來實施。 各教學群（teaching team）成員發揮個人專長，共同計劃與合作，在一個或數個學科 領域上，經由各種不同的教學方式，指導學生學習並評鑑其學習成果，並藉由教學品 質的提升給予學生最佳的學習效果。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究方法與步驟
研究方法與步驟
研究方法與步驟
研究方法與步驟
一
一
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一、
、
、
、研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
為達成研究目的，本研究採取問卷調查法。根據相關文獻探討的結果，編製「中 部四縣市國民小學實施協同教學現況調查問卷」（附錄二），進行調查，以瞭解國民 小學教師實施協同教學之現況、成效、態度、困難，以及實施協同教學成效與態度兩 者之關係。二
二
二
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、研究步驟
研究步驟
研究步驟
研究步驟
本研究依據下列步驟進行：（一）擬定研究計畫
研讀相關文獻資料，確定論文研究之主題與範圍，並規劃設計研究方法及實施程 序，擬定研究計畫，確定研究方向，並送請指導教授修正。
（二）蒐集探討相關文獻
就教師協同教學之相關文獻進行蒐集、檢索。蒐羅的範圍包括國內外之專業書 籍、期刊、博碩士論文及其他資料（如中華民國期刊論文索引系統、全國博碩士論文 摘要索引系統、ERIC 及其他資料庫），並就所蒐集之資料依其內容性質予以分門別 類，作為探討研究變項之定義、理論概念的演變、變項的實質內涵，以及相關實證研 究和方法論上的參考依據。（三）編製研究問卷
參照文獻探討所整理歸納的結果，加上彙整指導教授、國小教師的意見，編製、 修正研究所需的預試問卷。繼而透過信度分析等統計方法來修正，建立問卷之信、效 度，據此確定正式問卷之內容。（四）實施問卷調查
以兩階段抽樣方式來抽取樣本，並將正式問卷寄發進行調查。（五）調查結果分析與討論
將問卷調查所獲得之資料，依據研究目的及待答問題，採用適合之統計方法加以 整理與分析，並對資料的結果加以討論。（六）撰寫研究報告
依據文獻探討內容及問卷分析結果，歸納出結論、提出建議，撰寫研究報告。第五節
第五節
第五節
第五節
研究
研究
研究範圍與限制
研究
範圍與限制
範圍與限制
範圍與限制
本研究基於研究者時間及能力考量，研究範圍與限制分別說明如下：一
一
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、
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、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
（一）就研究內容而言
關於協同教學的實施現況調查部份，其內容包括「協同教學的實施現況」、「協同 教學實施成效」、「實施協同教學態度」和「實施協同教學目前遭遇的困難」等四部份。（二）就研究對象而言
本研究以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣等四縣市之公立合格國小現職教師為 母群體。為使樣本具代表性及探究不同領域教師協同教學的實施現況，採二階段進行 取樣：第一階段「分層抽樣」65 所學校，第二階段每校再抽取不同教師背景之七大 領域教師為研究對象。二
二
二
二、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
（一）就研究內容而言
本研究的內容是針對目前中部四縣市國民小學教師實施協同教學的現況調查，而 對於教師在統整課程方面的理念、認知不進行探究，故本研究無法表達現階段教師對 統整課程的理解。（二）就研究對象而言
本研究是以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣等中部四縣市之公立合格國小現職 教師為對象，包含主任、組長及教師。因樣本取自中部四縣市，其結論只適用於這些 樣本所屬的母群體，不適合推論到其他地區的教師。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討目前國小教師實施協同教學的現況、各領域實施協同教學的情 形、實施協同教學的成效、教師參與協同教學的態度，以瞭解自九十學年實施九年一 貫課程後歷經近五個年頭，教育部公佈規定「學習領域之實施應以統整、協同教學為 原則」的實施現況，做為繼續推展實施之參考。本章文獻探討共分三節，第一節協同 教學的理念；第二節協同教學的運作；第三節協同教學的相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節 協同教學的理念
協同教學的理念
協同教學的理念
協同教學的理念
本節分四部份探討協同教學的理念，第一部分敘述協同教學的發展，第二部份探 究協同教學的內涵，第三部份分析協同教學的功用，第四部份探討協同教學的組織。一
一
一
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、
、
、協同教學的
協同教學的
協同教學的
協同教學的發展
發展
發展
發展
協同教學不是教育中的新觀念，早在二十世紀的早期杜威即提倡教師之間共同合 作教學（張世忠，2002）。1930 年美國在「進步主義教育協會」（Progressive Education Association）的八年研究（Eight–Year Study，1932-1940）中提出類似的主張（林志 忠，2001）。由於對年級制結構僵化的不滿、教師員額的短缺和保留、補充優秀教育 人才的困難、教學組織規模逐漸變大、課程的基本修訂、教育科技的促進、幫助雙軌 計畫的推展、改革傳統不良的教室教學、彌補教師的個別差異缺陷及對學校教育的批 判等因素影響下（成映鴻，1975；程建教，1972；Craw，1980），協同教學又相繼被 採用，所以協同教學在國內外的發展，有其歷史背景與時代意義。簡單說明如下：（一）在美國的發展
協同教學在美國 1950 年代中期倡導實驗後，迅速發展，到 1970 年代初期成為流 行性的實務，後來被特殊教育和中間學校加以應用。分為倡導實驗期、普遍推展期、重新應用期（鄭博真，2002b）： 1.倡導實驗期：美國在 1956 年「全國中學校長協會」發起一系列全國中學實 驗方案，並接受「教育促進基金會」一項示範--如何增進教師運用解決教師短缺問題 的設計，由基金會提供經費發展成員運用技術，其中一項就是「協同教學」。於是 1957 年在美國麻薩諸塞州勒克森頓市（Lexington）富蘭克林學校（Franklin school）進行 協同教學實驗，全校階層式的分成四個教學群，兩個是多年級組成，另外兩個是單一 年級教學小組，這是最著名、紀錄最完整的協同教學實驗。 2.普遍推展期：調查報告指出採用協同教學的比例：1950 年末期有 41﹪中學 採用；1966 年大型學區（入學 25000 人以上）小學有 50﹪，國中有 65﹪使用此教學 形式，1966 年後模式雖有些微改變，但在 1970 年代初期，已成為普遍的實務，其目 的都在於創造學生中心的教育環境（Easterby-Smith ＆ Olve，1980）。 3.重新應用期：在 1980 年代結合普遍嘗試重建和革新教育下，使協同教學再 度獲教師歡迎，常見的有：結合不同領域教師組成的「科際間協同教學」（inter-
disciplinary teaching）及普通班與特殊班教師組成的合作教學（cooperative teaching）
兩種模式。在美國內華達州（Nevada）曾經作過國中學生實施協同教學的適應性調查， 發現協同教學的學習效果有相當令人滿意的結果（柯啟瑤，2000）。1990 年後，由於 統合與合作觀念的盛行，再加上課程統整、回歸主流方案，教師專業發展與學校組織 再造的實際需求，導致研究者與實務工作者，重新燃起對協同教學的興趣（黃永和、 莊淑琴，2004）。
（二）在日本的發展
日本在美國開始實施協同教學法後的第六年，由文部省（教育部）派員赴美考察 學習，在日本一百多所小學進行實驗，配合「開放教育」的倡導，將傳統孤立的班級 上課型態，改變為注重個別差異的協同教學，形成了普遍推行協同教學的的環境，藉 此提昇教學品質（引自高紅瑛，2002）。（三）在國內的發展
我國協同教學的發展主要受到美國的影響，民國五十年代初期引進國內，並在國 中、小進行實驗，但是後來並未受到重視及推廣，直到民國八十七年教育部公布《國 民教育階段九年一貫課程總綱綱要》（教育部，1998）後，因應學習領域之課程統整， 協同教學才又再度獲得重視。協同教學在國內的發展，主要可分為引進實驗期及九年 一貫課程推展兩大時期，敘述說明如下： 1.引進實驗期：民國五十年代初期，受到美國推動協同教學的影響，國內學者 陸續翻譯文章，如《教育文摘月刊》第十三卷第三期，就以協同教學為專輯。民國五 十四年，台北市福星、陽明國小在校長及教務主任的帶領下，進行協同教學的實驗。 民國五十九年，台北市開辦啟智班，秉持協同教學的精神，進行分科教學。民國六十 三學年度第一學期，台北市教育局指定陽明、萬華、南港及成淵國中，分別試辦生物 科、數學科、物理科與化學科協同教學實驗。由於受到當時教師人力專長的配置、教 學資源配合與支持的限制，未能繼續推展（蕭福生， 2001），這三、四十年來雖陸續 有學者倡導，但無法普遍被重視與運用。 2.「九年一貫課程」推展期：民國八十七年教育部公布《國民教育階段九年一 貫課程總綱綱要》，並在民國八十八學年度和八十九學年度選擇三百多所國民中小學 進行九年一貫課程試辦工作，「教學群組織和協同教學模式」即為試辦重點的其中一 項。教育部於民國八十九年九月公布《國民小學九年一貫課程暫行綱要》，其中規定 「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則」（教育部，2000）。九年一貫課程整 合部分學科，訂定七大學習領域，強調課程統整之安排，促使教師在教學上走出孤立 的班級王國，發揮教師專長，運用教學群團隊合作方式，進行共同合作的協同教學。 協同教學就成為落實「九年一貫課程」教學創新的最佳利器。以上可知國內協同教學之發展與推廣歷程，從五十年代引進，至九十學年九年一 貫課程的實施規定以統整、協同教學為原則，到民國九十二年元月公布《九年一貫課 程綱要》，進一步規定「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質， 實施協同教學」（教育部，2003a：9），教師只需要掌握統整精神，視學習內容實施 協同教學。而協同教學在國內未來之發展如何，仍有待觀察。 早期國內的協同教學是「以複數的教師協同分擔一定責任並擔任同一學生群組的 指導組織」，而今日廣義概念為「為提昇指導效率，充分運用教師的特性，有效進行 教學的協同教學」。過去是以「教師為中心」，而今天發展為以「兒童為中心」。過 去是以教師的專長為主，實施所謂的「交換教學」，發展到今天「以學生的興趣、能 力或想要解決的問題為主的指導個別化（individualized instruction）或學習適性化」， 實施多樣、彈性、多元、適性的統整教學（柯啟瑤，2000）。
二
二
二
二、
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、
、協同教學的
協同教學的
協同教學的
協同教學的內涵
內涵
內涵
內涵
協同教學不是教育中的新觀念，是各國的教育發展趨勢，是九年一貫課程的教學 型態，茲分述國內外文獻中對協同教學的意義與特質，並比較協同教學與傳統單獨教 學的差異，來說明協同教學的內涵。（一）協同教學的意義
協同教學是教師合作的教學方法，是由數個專長不同的教學人員共同策畫進行教 學。《美國大學辭典》（The American College Dictionary）對 team 的敘述：指一個團 隊有其共同的工作、有其共同的目標方向，但彼此卻分擔著不同的工作。也就是一群 教學者共同合作，共同擔任教學工作，共同教導學生，完成一個單元的教學活動。特 色是專業社群的組合、分工合作的專業對話、彈性多元的教學模式、教學媒體的配合運用（吳清山、林天祐，1999；鄭玉卿，2002；Hargreaves，1994）。以下就國內外 學者對協同教學的看法，整理為協同教學是教師分工合作共同進行的教學活動、是教 師組織專業社群共同完成的教學活動、是科際或科技資源整合的教學活動等三面向來 說明協同教學的意義。 1.是教師分工合作共同進行的教學活動 美國華盛頓大學教授 J. T. Shaplin 博士（1964）提出：所謂協同教學是一種教學 組織的型式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童或學生，在兩個人或更多教師的合 作下，擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分。J. H. Sandholtz 為協同教學所下 的操作型定義是：二個教師間簡單的責任分派，共同合作計畫、個別執行教學或共同 合作計畫、教學和評價，以學得經驗（引自張世忠，2001）。Dean 和 Wither-spoon 強調：協同教學的概念中心，不是詳細的組成和構造，而是合作進行規畫、持續的協 同、不受限的溝通和真誠分享的精神（吳麗君等譯，2003）。F. J. Buckley 也認為 協同教學牽涉到一群教學者，以經常性、目的性，且合作性的方式來工作，藉以幫助 一群學生學習（吳麗君等譯，2003）。 協同教學法是指教師或從事教育的有關人員，藉由與其他人共同合作，擔任不同 的角色，以各種形式進行多樣化的協同教學活動（李園會，1999）。是由兩個以上的 教師以及教學助理人員，分工合作、共同策劃及執行大規模教學活動之一種教學型態 （吳清山、林天佑，1999）。鄭博真（2002b）探究教師對協同教學的看法，將協同教 學定義為：兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組、共同負責一個學生團體、在 一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑 教學。
由上述國內外文獻定義中，可知協同教學是一種在教師分工與合作關係下共同進 行的教學，由二個或二個以上的教育人員組成教學團隊，在一個或多學習領域的全部 或部份，共同分工合作策劃，進行多樣化教學活動的一種教學型態。 2.是教師組織專業社群共同完成的教學活動 認為協同教學就是把校內各種人力資源組織起來，由數個專長不同的教師和若干 助理人員，共同組成一個教學群，在一個或幾個學科領域中，發揮各教師的專長，應 用各種教學媒體、設備與器材，經由各種不同的方式，指導二個或更多傳統班級的學 生學習，並加以評鑑的教學方法。是一種打破以教師個人為主的教學方法（毛連塭， 1965；林進材，1999；黃政傑，1997）。成員通常包括學校主任、資深教師、普通教 師、實習教師、視聽專長人員、圖書館人員及助理等（林進材，1999；張清濱， 1999）。 蕭福生（1999）強調協同教學是由數名教師組成團隊，然後依照個人不同的專長進行 合作教學，也可根據學生的不同興趣或是不同程度分組，由教師團隊來進行教學。 由上得知，協同教學必須組織教學團隊，其教學團隊是一個專業社群，由數名教 師依照專長分工，藉由不斷的對話，協調合作，共同完成教學活動。 3.是科際或科技資源整合的教學活動 協同教學法，是一種異於一般傳統的班級教學，由二個或二個以上之教師，和若 干助理人員，共同組成一個教學團，發揮個人才能，共同計畫，在一個或數個學科中， 應用各種教學媒體、合作教學，運用各種不同的方式，指導學生學習，並加以評鑑學 生的學習效果及教師的協同情形（李春芳，1992；黃光雄，1988；黃政傑，1997）。 係指由兩個或兩個以上的教師和助理人員，建立目標導向的專業關係，在一個或幾個 學科（學習）領域，整合與發揮個人專長，善用各種教具與教材，指導一個團體的學 生，運用各種不同的教學方式，來實施合作計劃、教學和評鑑，達成適應個別差異與 適性教育的目標（李坤崇，2001）。 由上可知，協同教學就是一種由不同專長的老師，組成教學群共同研究課程、設
計課程、實施跨學科領域的教學方法。是教師人力間、學習領域間及教學資源等之整 合運用模式，它是學科與學科或教學媒體科技資源整合的一種教學方式。教師人力包 括同學年教師、同學科領域教師、跨領域教師、跨學年教師或其他人力（實習教師、 視聽教育人員、圖書館人員及助手等）共組的分工合作、專業教學團隊；學習領域可 依課程及教學計畫需求，統整一個或幾個學科領域來實施。各教學群成員發揮個人的 專長，共同計劃與合作，在一個或數個學科領域上，經由各種不同的教學方式，去指 導學生學習並評鑑其學習成果，並藉由教學品質的提升給予學生最佳的學習狀況。
（二）協同教學的特質
協同教學的實施在教學及學習型態上有別於傳統教學，1964 年，美國華盛頓大 學教授 J. T. Shaplin.博士認為其特徵包括：教師在同樣學生群組的共同學習當中，具 有緊密的協同關係、是由兩人或兩人以上的教師所構成、學生的分配、時間的分配、 分組的調配或空間的配置等是多樣性，多變化的（引自柯啟瑤，2000）。 李園會（1999）和莊秀貞（1977）則強調協同教學的特質是教學團隊所組成，可 發揮教師所長，收截長補短及教學相長之效、學生彈性分班適性學習、多樣彈性的學 習空間與學習時間等方面。R. Cross 和 S. Cross (1983)提出協同教學包含人、有意識 的努力、特定的學生團體三個要素。認為協同教學包含有經過專家訓練的教師和合格 教師，是有意識的計畫、教學與評鑑並強調是為了一個可確定團體的學習活動，而進 行協同教學（引自鄭博真，2002b）。 而針對推展九年一貫課程，相關文獻大多屬於個案探討研究，提出協同教學實施 的要素與特質，其論點雖有其個殊性，但本質上沒有多大差異，包括合作人員的專業 性、教學方式的多樣性、教學計畫的統整性、教學團隊的合作性、學生適性教育、活 用教學媒體與引入社區資源等七大特質（林志忠，2001；邱惜玄，2002；范熾文，2001； 張清濱，2002；甄曉蘭，2002；鄭博真，2002b）；包括協同教學的學習分析、學習團 體類型、教學團體類型、教學歷程、教學策略與型態、學習空間、學習過程、教學評量、課程教材的選擇由教學小組彈性編選等實施要素（李坤崇，2001；李園會，1999； 林志忠，2001；鄭博真，2002b）。綜上所述，其特質整理如下： 1.是專業社群的資源整合 教學團的組成是由不同專長之教師與助理人員共同組合，各有所長，依課程需求 擬定教學計畫，依教師專長領域及教學方法，對相同學習階段和程度的學生進行教學 活動。整合教師專業人力資源，強調有效運用教師的專長及強項，透過教學群的互動 及互補，進行最有效的教學，提供最佳學習情境，提昇學習效果。 2.是分工合作的專業對話 協同教學的教學團隊是一種合作教學關係，透過教師間不斷的討論，研擬教學計 畫、教學內容與教學型態與評量方式，任務分工，共同合作，促進教學目標的達成。 在頻繁的互動與專業對話情境中，釐清各自角色與義務，符合團體的期許，也從他人 身上引發更多學習資源，促使專業成長。 3.是彈性多元的教學型態 協同教學的教學團隊是專業的組合，依不同的教學目標與課程內容，兼顧學生的 需求，彈性調整班級規模、教學時間及教學空間的教學活動。依照教師專長、課程內 容與學生個別需要，可透過大班教學、小組討論或個別學習等教學方式，來指導學生 學習；亦可運用領域間協同、領域內協同或跨校協同來實施教學，是一種發揮統整創 意、彈性、專業、合作、適性與多元特質的教學模式。 4.是多樣適性的教學內容 協同教學課程的設計，是以學生為中心所規劃、設計與實施的創意教學。要兼顧 學生學習能力與興趣，教學方式以學生能力與興趣來分組，評量的方式與內容也考量 學生個別差異，並透過大班教學、分組討論、個別指導等教學方式，以協助學生持續 進步。透過教師協同教學帶好每位學生，是一種彈性、適性、因材施教的教學，充分 發揮個別化教育精神。
5.是教學媒體的整合運用 協同教學是分工合作的教學型態，是專業資源整合的教學團隊，呈現多元彈性、 多樣而適性的教學模式，由於師資的多元、學習團隊組合的多樣，爲達教學目標，因 應學習與課程的需求，教師所運用的教學媒體將更多元，是整合科技教學媒體並充分 運用，提供多元刺激，以促進學習效果。
（三）協同教學與傳統教學之差異
從上述協同教學的特質，可知實施協同教學改變教師在傳統教學模式中的習慣與 角色，也改變了學生學習的型態與學習時空。傳統教學的基本模式教師與學生關係是 面對面的交換，個別而單線的聯繫（程健教，1972）。多數中小學教室，如美國學者 D. Lortie（1975）所述像條板箱（egg-crate）一間接著一間，封閉孤立的空間環境， 教師儼然班級王國的國王，也如同生活在象牙塔之中（引自高博銓，2003）；教師忙 於各自的教學活動，很少在課前課後相互討論，教學計畫只憑個人主觀看法，阻礙了 教學的進步。而協同教學教師必須跳脫傳統「教室王國」的思維與行為模式，從「個 人思惟」轉向「集體智慧」，從「單兵作戰」轉為「團隊合作」，組成教學群，與其他 教師頻繁互動合作，共同設計教學，共同完成教學活動，藉由觀摩與彼此的對話，改 進教學，提昇學習興趣與學習效果。 對於協同教學與傳統教學的差異，國內學者與研究者相繼以教學組織、教師互 動、教師分工、教學計畫、教材選擇、教學方式、教學評量、學習團體、時間安排、 學習空間、教學品質、志工參與等方面來比較（李園會，1999；林志忠，2001；高紅 瑛，民 2000；鄭博真，2002b）。研究者就以上各點，統整為教學者主體與學習者主 體兩大方面來分析比較如下： 1.教學者主體方面：協同教學的教學者已不是單一學科教師，是跳脫傳統、突 破傳統班級王國，以教學團的組織型態來完成教學活動。以下以教學組織、教師互動、 教學過程、教學型態等方面來分析比較與傳統教學之不同。（1）教學組織：傳統的班級教學，大都採「級任制」由一位教師在固定的教 室，固定的班級人數，以及固定的上、下課時間來教學。協同教學則由若干位教師共 組教學群，共同進行教學活動，運用團隊的方式共同達成教學目標。學生的組合有百 人以上的大班，有六、七人左右的小組，亦有個別指導的獨立學習，教學組織的成員 可以是同學年的、跨學年的、單一學科的、多領域的教師所組成，更可納入社區或家 長的人力資源，有專長團隊、合作團隊、學科團隊、目標團隊、智慧團隊等模式（張 世忠，2001）。 （2）教師互動：傳統教學上教師固守自己班級，彼此是孤立缺少互動的，無 法發揮教師的專業性與相互學習的機會，缺少與人對話，難以藉助同儕輔導來提升教 師的專業知能。協同教學教師間彼此積極溝通與互動，發揮協同與分擔功能，進行學 科、教材、角色、業務的分工，是專業合作的教學。協同教學教學群中教師透過相互對話， 共同設計課程，彼此互相學習，吸收別人的專長，可藉著同儕輔導提昇教師的專業知能。 （3）教學過程：在教學計畫上，傳統教學教師配合學校進度及教學指引來訂 定教學計畫，課程教材選擇上通常僅選用審定或編定（坊間）教材，較少自編教材； 教學活動上，由教師一人決定教學方式，教學評量，由學科教師一人來實施，通常使 用紙筆測驗及總結性的評量。協同教學教學計畫是由各教學小組團隊成員共同商議而 擬定，課程教材，由教學小組自行選擇或編製，強調課程的統整性，可跨領域、主題 式統整課程來實施教學；教學活動上，由教學團隊分工進行，共同設計教具，充分運 用教學媒體及校園設施；教學評量是由教學團隊共同協商擬定，並共同分工實施，通 常採用多元及形成性的評量。 （4）教學型態：傳統教學以包班制及部份科任為主，教學活動與方式由教師 自行決定，教學難以多樣化、高品質化。協同教學的教學活動是多樣活潑的，由教學 團隊成員共同分工進行團體教學、小組討論及個別學習等多樣教學活動，教學時間與 場地依教學情境而彈性調整充分運用。
2.學習者主體方面：傳統教學是以教師為中心，教學設計與實施由教室王國的 教師一人來決定，是以教師為主的教學型態。以中等學生為基準來設計，無法兼顧學 習較快與學習較慢的兩端學生，也忽視學生的個別差異與適性發展。協同教學中組成 教學群的教師藉著專業互動與對話，設計出多樣、活潑的課程，充分滿足學生的個別 需求。以下就學習團體、學習方式、學習時間與空間、學習效果、個性與群性發展來 比較協同教學與傳統教學之不同。 （1）學習團體：傳統教學中學習團體是固定的，侷限於一個班級內的分組學 生。協同教學學習團體依教學目標、方法之不同而彈性組成，學習類型及人數，可隨 教學方法、學生興趣與能力而改變，可以實施大班教學、小組討論及個別指導；也可 以依學習精熟度來混班分組學習。 （2）學習方式：傳統的教學學生大多接受級任和科任教師指導，只能學到一 位或固定某些教師的專長，是固定的教學方式，難以提昇每一位學生的學習興趣。協 同教學由教學團隊來共同實施教學，學生可以接觸到較多教師指導，學到多位教師的 專長，學習的型態是多元的、學習活動是活潑的、學習方法是多樣的，依教學目的與 內容而靈活運用。 （3）學習時間與空間：傳統教學固定為每一節 40 分鐘，一個班級一間教室來 學習。協同教學在時間上可依教學與學習需求彈性安排上課時間，學習空間可依學習 人數與教學方式之不同，彈性使用。 （4）學習效果：傳統教學中教材教法的選擇，以大多數中等程度學生為主， 難以顧及學生的個別差異與適性發展，單一教師的好惡，有時會影響學生的學習效 果。協同教學重視學生個別差異，強調適性教育，讓每位學習都能自我潛能開發，由 於能同時接受多位教師的指導與影響，可以補救學生對某一級任老師或科任教師的單 一好惡，對學生人格發展與學習成效有很大的助益。 （5）個性與群性發展：傳統教學限於班級學習活動的型式，每一位老師單獨
面對三十多名的學生，難以兼顧個別化教學與學習，學生也缺少班與班際間的互動。 協同教學過程中，有時採用大班教學，由一位教師同時指指導二、三班的學生，教學 群內的其他教師，則可以因應學生的需求進行分組討論或個別指導。也可以依學生能 力、興趣的不同採分組教學，再由不同的教師，依學生的不同能力、興趣進行教學， 適應學生的個別差異；兼收個別化與社會化教學之長，兼顧學生個別化與群性之發展。 表 2-1 協同教學與傳統教學之差異 類 別 項目 傳統單獨教學 協同教學 教學組織 級任制，不組織小組，教師負責 自己班級的教學。 組織大小不同的教學小組，運用 團隊的方式達成目標。 教師互動 教師固守班級，彼此孤立，單打 獨鬥的教學，無法發揮教師的專 長與相互學習的機會。 教師彼此積極溝通與互動，充分 發揮專長，共同研究協同，相互 成長，是專業合作與分工的教學。 教 學 者 主 體 教學過程 教學計畫與課程，配合教學指引 來實施，教學活動與評量由教師 一人來完成，並採取統一命題的 紙筆測驗。 教學計畫、課程選編、教學活動 與評量由教學團隊共同分工合作 完成，並採取多元評量。 教學型態 以包班制及部份科任為主，教學 活動與方式由教師自行決定，教 學難以多樣、高品質。 多樣活潑，教學場地與時間可彈 性調整充分運用。 學習團體 學習團體固定，侷限於一個班級 內的分組。 學 習 團 體 人 數 與 類 型 依 教 學 目 標、方法之不同而彈性組成。 學習方式 固定的老師、固定的學習方式， 只能學到單一教師的專長。 同時接受多位教師指導，學習方 式多樣而活潑，能吸收不同老師 的專長。 學習時間與空間 一班一間教室，每節固定 40 分 鐘。 依學習型態與方式彈性安排，多 樣化的空間與時間。 學習效果 以大多數中等程度學生為主，較 難以顧及學生的個別差異 重視學生個別差異，強調適性教 育，讓每位學習都能潛能開發。 學 習 者 主 體 個性與群性發展 難以兼顧個別化學習，缺乏班際 間的互動。 依 能 力 與 興 趣 採 取 不 同 型 態 學 習，兼顧個別化與群性發展。 資料來源：研究者自行整理
整理協同教學與傳統教學之差異如表 2-1，可知傳統教學與協同教學在教學者主 體及學習者主體上有很大差異，呈現在教學組織、教師互動、教學過程、教學型態、 教師專業成長上及學生學習團體、學習方式、學習時間與空間、學習效果及個性與群 性的發展上。協同教學的實施絕不是顛覆傳統，運用上也不是要完全取代傳統的教學 法，而是希望進行一種新的教育思維，將教學成效，提昇到最高境界（林志忠，2001）。 過去教師是教室裡的國王，上課是由一位教師對一個班級全體學生，統一指導的教學 方式，是以教師為主的教學型態。無法兼顧學習較快與學習較慢的兩端學生，也忽視 學生的個別差異與適性發展，造成絕大多數學生之間的學習落差。而協同教學是以教 師協同方式帶領學生大班學習、分組討論和個別學習，讓每位同學真正從學習活動中 受益，以破除傳統教育的缺憾，達到「有教無類」、「全民教育」的目的。更可發揮教 師專業精神、專業自主權，對學生實施更人性、更彈性適性的教學，發揮眾志成城， 多位師傅的加乘效果。
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、協同教學之功用
協同教學之功用
協同教學之功用
協同教學之功用
協同教學的實施，除了解決教師人力與能力的不足外，更可發揮教師專長、提供 學生多元多樣活動教學內容，打破傳統教學的侷限，讓沉寂的學校全面動起來，在新 世紀推動教改政策下，有著不可磨滅的功用。 茲統整相關文獻（李坤崇，2001；李園會，1999；林志忠，2001；林進材，1999； 張世忠，2001；陳伯璋，2001；甄曉蘭，2002； Buckley，2000/2003；Wigderson，1964）， 歸納協同教學的功用如下：（一）適性學習，激發多元學習潛能
1.滿足個別需求：協同教學依學生特性與需求，來設計教學活動與學習型態， 可滿足個別化需求（林志忠，2001）；藉由適應學生而彈性的分組教學活動，可提升 學生更高的期望水準（Wigderson，1964）。2.提昇學習興趣：協同教學提供統整課程、多元與創造活動，促進積極學習態 度與自我肯定及增強學習成就（李坤崇，2001；林志忠，2001）；學生從了解和完全 學會的過程中獲得成功的喜悅，提高學習意願與興趣（李園會，1999；鄭博真， 2002b）。 3.激發多元潛能：教學時彈性運用大班學習、小組學習或個別學習，提供適性 教育，激發學生潛能（李坤崇，2001）；透過不同教師的觀點及教學模式汲取不同教 師專長，提昇學習效率，獲得多元見解，多元學習（Buckley，2000/2003）。 4.促進人際關係：打破班級限制，廣泛的與其他同學接觸，增進對不同班級學 生的交流、經驗分享，促進人際關係（李坤崇，2001；李園會，1999；鄭博真， 2002b） 5.強化基本能力：增加學生個別學習的機會，奠定終身學習基礎、增進解決問 題的能力，培養學生思考力、判斷力、表現力與創造力（李園會，1999；李坤崇，2001）； 強化基本能力及情義的培養（鄭博真，2002b）。 （二）發揮專長，促進積極教學態度 1.發揮教師專長，提高教學成效：組成專業教學團隊，教學設計上發揮專長， 提高教學成效與增加教學滿意度（李園會，1999；林志忠，2001）；增進教師的專業 信心與熱忱（李坤崇，2001）；統整教師專業能力，促進教學相長專業成長（林進材， 1999）。 2.增加互動機會，促進同事關係：藉教師間的意見交流與互相激勵，經驗傳 承，增進教師同儕成長與培養第二專長（李坤崇，2001）；促進同事關係（鄭博真， 2002b）與支持（林志忠，2001）。 3.分享教學經驗，促進反省教學：教師觀摩學習，分享教學經驗，改進教學技 巧，促進自我反省教學（鄭博真，2002b）；提供教師在教學上做更寬廣更彈性的思考 方向，改善教學策略（李坤崇，2001）並啟發教學創意與策略（張世忠，2001）；促 進對新的學力觀念的理解（李園會，1999）；改變教師自己的教學觀（柯啟瑤，2000； 張世忠，2001），達取人之長補己之短互補作用。
4.創造合作體制，促進積極態度：創造互助合作的體制、改革齊一的教學方法 （李園會，1999）；經由團隊之分工與合作，發揮教學之自主與專業性（李坤崇，2001）； 增自我管理能力、自我責任感，培養與人合作做決定技巧，擁有自主權，提高成就感， 促進積極的教學態度（林志忠，2001），促進人際關係及協同能力（張世忠，2001）。 而透過協同教學所釋放「團體智能」和創新的能力，是台灣教育發展的重要契機（陳 伯璋，2001）。
（三）深化學習，獲得完整課程知能
1.獲得統整的知能：提供學生更統整的知能，提高學生學習成效，獲得學習 成就感（李坤崇，2001）。 2.深化學習內容：協同教學提供多元與創造之教學活動，減少教材重複增加 課程統整，延伸補充教科書內容，運用多樣教學策略，深化學習（李坤崇，2001；林 志忠，2001；鄭博真，2002b）；實施深入而多元化的學習評量（李坤崇，2001）；發 展學校課程特色（鄭博真，2002b）。（四）結成社群，創造學習型組織文化
1.建立合作教學團隊，更新學校文化：突破傳統學校階層制，建立良好、有默 契的教學團隊，使學校成為開放，批判、多元的學習社群，更新學校文化（林志忠， 2001）；創造更專業、人性化的新教學組織（李坤崇，2001）。 2.提昇學校辦學績效：促使學校行政充分支援教學，提升學校教育績效（李坤 崇，2001；陳伯璋，2001）；建立共識與認同；促進各類人員之協同合作、教育改革、 單領域或多領域的統整，發展學校本位課程、提高學校辦學績效（林志忠，2001）。 3.營造學習型學校組織文化：協同教學使學習團體或教學組織更具彈性；提供 適應個別差異的學生成長環境，創造能讓學生主動學習的學習環境，激勵教師樂於成 長、樂在教學，營造朝氣蓬勃的學校（李坤崇，2001）；F. J.Buckley 認為成員之間相互觀摩是在職進修的形式之一（吳麗君等譯， 2003），協同教學可以落實學校本位進 修，營造學習型組織文化。 4.形成學校合作文化：協同教學促進家長參與學生學習，促進親師合作，形成 學校合作文化（鄭博真，2002b）。 由此可見協同教學是不只可以解決學童所面臨的問題，促進學習效果，更是解決 教師教學時所面臨的困難；是適應新的教育思潮，強調思考力、判斷力、表現力新的 學力觀；是「以學生為中心」，站在學生立場去改進教學組織與教學型態的一種教學 法。提供學生的個別化適性教育，使學生獲得能力取向統整的課程知識，提昇學習興 趣及促進學習成就；充分發揮教師專業自主權，建立專業合作群體的關係與支持，促 進教師專業溝通與成長；教學設計上能發揮專長也能適應學生多元智慧的需求，提昇 教學滿意度及積極教學態度；更可凝聚學校各類人員之協同合作，促進學校教育改 革，發展學校本位課程，達提高學校辦學績效的新時代效能。
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、協同教學的組織
協同教學的組織
協同教學的組織
協同教學的組織
協同教學的組織依團隊成員組成、互動合作關係、任務執掌而有不同組織分類。 研究者整理國內外相關文獻，先介紹美國實驗學校協同教學組織之分類，再以教學團 隊組織中教師的互動關係、教學團隊組織中成員職掌關係來分類，來探究協同教學的 組織。（一）依美國實驗學校之協同教學組織分類
依照美國實驗學校所組成的協同教學組織，可分成以下三種形式（毛連塭，1965； 黃振球，1962；隋夢真，2002a；蕭福生，2001；賴艷琴，2004）: 1.勒克森頓型 勒克森頓型（Lexington pattern）特徵是採用教階組織的複式編制，其職掌如下：（1）校長：校長綜理校務，領導課程發展、資深研究、督導教學、指導與評 鑑，並提供教職員改進課程教法等資料，學校一般實際事務，則由教學團長和隨從人 員承辦處理。 （2）教學團長：又叫做小組領袖，是一位有經驗、有才能、善於領導的首席 教師，其學識足以領導其他教師。主要責任在考察並訓練小組所屬人員，召開小組會 議，計劃課程的研究發展與評鑑並與家長聯繫。 （3）資深教師：也稱高級教師，是具有一般才能、經驗豐富成熟、關心教育 事業，並專精某一學科，將來可升為教學團長的教師。 （4）教師：有二位教師教師，一位具有廣博修養、才能之經驗的教師，一位 為經驗較少的教師。 （5）實習教師：是師培機構的實習教師，在學校中全部時間是參與教學工 作，通常是受高級教師指導與大學視導人員（college superisor）共同工作。 （6）教師隨員：是一位成熟的人，並不需要具備教師資格，能協助教師教 學及監督學生上下車、休息、或午膳時照顧等活動，教學時操作視聽教具，評鑑測驗 作業等。 （7）書記：不需要專業訓練，能做經常的非技術性工作，如：打字、複寫、 管理檔案以及記錄等的業務工作。 2.諾爾瓦克型 諾爾瓦克型（Norwalk patten）的最初型態是由三人合為一小組，包括小組領袖、 專業教師及教師隨員。小組領袖是小學教師中表現最優秀且具有領導能力的，必須領 導這個教學小組和合作教師共同擬定教材及研究新的教學方法。專業教師是具有良好 資格的教師，合作教師要在教學方面表現優秀，並且在小組中有盡忠職守的能力。至 於教師隨員必須具有高中以上的程度，且有書記能力，並有與兒童們在一起的經驗、 訓練與興趣，他們的主要任務在協助教室管理、操作視聽教具，並擔任記錄、打字等
其他工作。此種型式提供了更有效的教育計劃，並提高專業教師的權威與地位。 3.威斯康辛型 威斯康辛型（Wisconsin pattern）是結合協同教學計劃與實習教師計劃，主要特 徵就是對實習教師的利用。在小組中有一位或數位專業人員，由一人擔任小組領袖， 平等負起領導小組的地位，尚有部份時間有教師隨員。這種聯合，對有抱負的年輕受 訓者的服務與指導提供一種非常難得的機會。每小組中有四位實習教師參與工作，實 習教師的待遇為專任教師之半，他們不教學時撰寫論文。當教師參加週末檢討會時， 由實習教師擔任一些課程，實習期滿後可獲得碩士學位及教學證書。威斯康辛式計劃 如同諾爾瓦克式也易於革新與修正，給予教育事業提供重要的方向與鼓勵。 蕭福生（2001）指出國內目前並未實施教師分級制度，要實施勒克森頓型或諾爾 瓦克型似乎較不可行，但目前教師培育過程都有實習教師制度，因此，能配合威斯康 辛型當是很理想的組織。
（二）依教師在教學團隊組織中的互動關係分類
F. J. Buckley指出協同教學實施的成功與否，和教學團隊的型態很有關係，可 分為以下三類（吳麗君等譯，2003）： 1.權威導向型教學團隊 權威導向型教學團隊（authority–directed teams）也稱為階層型導向團隊 （hierarchical teams）。其中團隊負責教師由學校校長指派，團隊成員包括有較高學歷 及有經驗的領導教師、一般教師、實習教師及教學助理，都須配合團隊領導者進行教 學活動。本教學團隊具有公正迅速地作決策，不會反覆辯論，且權責分明的優點，但 教學團隊成員可能會因沒有決策決定權而產生心理的不平衡。 2.自我導向型教學團隊 自我導向型教學團隊（self-directed teams）也稱民主型（democratic）、協同型 （synergetic）。此種團隊由教師自行組成，團隊中每位教師都有決策權，權利義務與地位是平等的；教學團隊成員可輪流擔任或依專長來擔任領導者，決議方式通常由投 票表決，但因權力下放，會影響決策的效率。此類團隊的規模和功能依教師的興趣、 才能及目標而定。 3.混合型教學團隊 混合型（mixed teams）教學團隊或稱協調型（coordinated）。此種團隊結合前兩 種教學團隊之特徵，學校行政人員依教師的意見或興趣，經過協商後，再由行政指派 各項工作，進行人員編派。團隊可選出領導者或採輪流擔任協調者的方式，在此團隊 中，權責劃分清楚，有具體工作內容，以發揮教師專長，而薪資是依據工作的質與量 及相對應之同階級教師的情形做調整。
（二）依教學團隊組織中教師職掌來分類
Anderson (1966)將協同教學的教學團分為三種組織型態：楔形餅式（cheese wedges）、派盤式（pietin）和金字塔式（pyramid）（莊秀貞，1977 ; 隋夢真， 2002a；蕭福生，2001；賴艷琴，2004），如圖 2-1 所示。 1.楔形餅式 這種教學團的教師在教育的互動行動中，完全依照教師個人情緒和意願而產生 質和量的變動，仍具有傳統教育行政組織體系中的任務和相對獨立地位，就像將甜餅 分成數塊，如楔形的排列在盤中，彼此微微分開，這種教學團是非正式的協同組織， 成員自願參加，相對的，也可以隨意退出。 2.派盤式 這種教學團是正式的協同組織，採輪流式或永久式的領導，領導者主要是扮演主 席的角色，特別強調同儕的地位平等。教學團中的每一位教師的聲望、責任、領導功 能是平等的，彼此能密切聯繫，以教師自主權的部分合併換取彼此的權力。原則上採 會議式的領導，被指定的人暫時成為會議的主席或是這個團體的代表人，但是並不具 有凌駕其他成員之上的權威或責任，每一成員保持平等，所以稱之為派盤式。3.金字塔式
亦稱為教階式，這種教學團成員及執掌如下：
（1）小組領袖（team leader）或稱為首席教師（master teacher）：由學有專長 且具有教學經驗者擔任，負責領導、計劃課程發展、研究和評鑑、訓練小組人員、與 家長聯絡等工作。 （2）高級教師（senior leader）：由資深且專長某科的教師擔任，將來可 晉升為小組領袖。 （3）普通教師：擔任一般教學工作。 （4）實習教師（interm）：即師範院校肄業學生，分發至學校實習，協助高級 教師者。 （5）助教：協助教師指導學生，教學時操作視聽教具、評閱測驗卷等。 （6）書記：擔任打字、複寫、管理文件、記錄出席等工作。 此種教學團中，小組領導的責任最高，薪資也最高（蕭福生，2001），其目的在 吸引且保持此職位之候選人的程度不致低落。 圖 2-1 Anderson 的教學團組織 資料來源：”協同教學法與教學團”，莊秀貞，1977，今日教育，32，51。
以上將協同教學依組織中教師職掌，分為楔形餅式之非正式的協同組織、派盤式 之正式的協同組織、及金字塔式，其中以金字塔式（教階式）最能說明協同教學的組 織，且最為實際有效，只是目前國內的情形大多是楔形餅式的組織，尚未算是正式的 協同教學組織。 綜合以上分類，及研究者實務現場觀察歸類，將協同教學的組織以教學團隊組織 組成方式及組織中成員互動關係兩方面說明協同教學的組織如下： 1.組織組成方式上：學校教師依學校情境、規模與學校成員特性組成符合教 學需要的團隊，可分為下列四種： （1）教階式團隊：教學團隊成員由不同階層教師組成，小組領袖負有領導責 任，不同階層教師各有不同任務。學校中必須有優秀成員及專業與溝通能力足以為小 組領袖，由上級行政主管機關指派，領導組織進行有效協同教學。 （2）自主式團隊：組織成員由教師自行組成，採自願式，成員可以自願參加 或退出教學團組織。團隊組成與規模，全視教師的專長、興趣與教學目標而定。 （3）協調式團隊：成員的組織由行政與教師共同協調產生，行政者以教師興 趣、專長與喜好為前提，進行人員編派。 （4）配置式團隊：由校方依學校特性、教學需求與經費，配置教學助理、視 聽人員、圖書館人員或實習教師於教學團隊中。成員的配置隨學校發展、班級需求而 改變。 （5）合作式團隊：在編制及經費許可下，每班配置二名教師，共同合作對相 同班級實施教學及評量活動。 2.在團隊成員分工方面：教學團體組織成員，依不同的組織團隊方式，在分工 與互動關係上有差異： （1）教階式團隊成員分工：有不同階層教師之分，各有其職責與任務，因為 小組領袖之學識必須足以領導其他教師；主要職責在於考察並訓練小組所屬人員、召
開小組會議、計劃課程的研究發展與評鑑並與家長取得聯繫。 （2）自主式團隊成員分工：成員的組成採自由意識，由教師依個人的喜好與 需求加入教學團，也可以因為理念不合或氣氛不融洽而退出，成員的分工也採自主 式，由成員間達成協議即可。 （3）協調式團隊成員分工：行政以教師的興趣與喜好指派工作，成員也各自 分工、負責。 （4）合作式團隊成員分工：每班配置二名教師共同致力於教學工作，所有教 學歷程由二位教師共同合作與負責，彼此互動關係密切。 （5）平等式團隊成員分工：成員強調同儕的地位平等，在這種教學團中的每 位教師彼此密切聯繫，組織成員的聲望、責任不和領導功能基本上是平等的。至於團 隊中之領導人物，可以輪流或永久之方式擔任；並採會議式的領導，領導者非永久性 領導，有時主席由每位成員輪流擔任，不具有凌駕其他成員之上的權威或責任。 鄭博真（2002b）研究國民小學實施協同教學，發現國小教師認為最可行的協同 教學小組，組成方式是依教學需要機動彈性組成，其次是由教師自行選擇同伴組成。 而在教學領導權及小組領導人產生方式方面，學校組成協同教學小組的可行方式由兩 位或兩位以上教師組成，在專業上是平等的，領導權根據需要輪流；協同教學小組領 導者或召集人，最可行的產生方式是由教學小組推選成員擔任，較不認同由學年主任 擔任、由學校指定、由年資最深教師擔任。而 K. J. Mitchell (1998) 也指出強勢領導 可能帶來成員的不合和反效果，認為領導是可以聯合的，且領導者可根據小組的需要 和成員的能力輪流替換（引自鄭博真，2002b）。因此，根據國內外學者的觀點，國小 教師以採用自主性或同儕合作式的協同教學組織為主。
第二節
第二節
第二節
第二節
協同教學的運作
協同教學的運作
協同教學的運作
協同教學的運作
九年一貫課程推展至今，從文獻中發現協同教學已漸在校園中被普遍實施，呈現 多樣的實施模式，文獻中也發現其有成效不一的結果，實施時的限制與困擾，也從行 政與教師間反映出。本節先探究文獻中有關協同教學的模式，整理列舉目前可實施的 模式，接著探究實施協同教學的運作歷程：分析學生學習型態、實施步驟及實施協同 教學的限制與影響因素，最後整理實施協同教學的配套措施，以探究有效實施協同教 學的相關因素。一
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、協同教學的實施模式
協同教學的實施模式
協同教學的實施模式
協同教學的實施模式
協同教學的實施可以採取變通、機動、彈性的方式來辦理，協同教學的實施，因 應學校情境、不同領域學科特性、學生興趣與特性、教師專長之不同的考量，而發展 出多樣多元的模式。以下歸納整理相關文獻（吳麗君等譯，2003；李坤崇，2001；李 園會，1999；林志忠，2001；張世忠，2001；張清濱，1999；鄭博真，2002b；蕭福 生，2001），分別依據教學團隊組成內涵、教學團隊組成規模、教學策略運用的類型、 教學團隊成員權力關係及教學歷程等面向來說明協同教學的實施模式，再綜合文獻、 考量國情與教學實務提出目前可行的協同教學模式，其說明如下：（一）以教學團隊組成內涵來分的協同教學模式
協同教學模式注重團隊分工合作，不去取代別人的專長，也不忽視自己的教學專 長，每人將自己專長發揮淋漓盡致，相互截長補短，各盡其職，共克其功。張世忠（2002） 依據教學團隊組成的內涵，建構五種協同教學之教學模式： 1.專長團隊之教學模式：教師依個別專長來分工教學，團隊全體教師將領域單 元加以連貫、統整的教學模式；是單科協同教學模式，可由教師間互補彼此欠缺部分。 2.合作團隊教學模式：單科協同教學模式，是一種任務分工合作的模式，依教 學流程分工由教師協同負責。如分為：課程綱要講解、教學活動實施、摘要總結等，以全體教師作課程教學統整之實施模式。 3.學科團隊教學模式：對於九年一貫課程中跨數個學科領域的範圍，如藝術與 人文、自然與生活科技、生活、健康與體育等，可由各學科專長教師組成教學團隊一 起教學。教學團隊採計畫學科共同實施領域學科的一種教學模式。 4.目標團隊教學模式：依教學目標的需要，教師之間依教學目標來分工協同的 一種教學模式。九年一貫領域中，一些合科學科，如綜合活動領域等較少需要專精各 學科領域之知識，而比較偏重認知、情意及技能之教學目標，可以採用此教學模式。 5.智慧團隊教學模式：結合多元智慧的教學，運用自己的智慧專長來教學，每 位老師至少負擔二種智慧的課程，是互相合作與支援，而非獨立分割的，並且也是啟 發學生多元智慧能力的一種教學模式。 圖 2-2 專長團隊教學模式 圖 2-3 合作團隊教學模式
圖 2-4 學科團隊教學模式 圖 2-5 目標團隊教學模式 圖 2-6 智慧團隊教學模式 資料來源：九年一貫課程與教學（111-116 頁），張世忠，2001，台北市：五南。
