一般常見與「戶外教育」相關的概念名詞主要有「校外教學」與「戶外教學」， 學者對三者的涵義有諸多探討與看法（王鑫，2014；吳清山，2015；陳美燕、葉 劭緯2015；黃茂在、曾鈺琪，2015；施宜煌、李佩真、葉彥宏，2017），然一致 認為三者皆是以「戶外」為場域.。以下略加論述。
(一) 校外教學
在《宣言》發布之前，「校外教學」應是最早被作為戶外教育概念的用詞之 一。許彩梁（2013）從臺灣教育發展史來探討有關「校外教學」的發展，認為清 代劉銘傳開設番學堂之外遊活動為臺灣以學校型態實施校外教學之肇始。日治時 期的學校教育中，「校外教學」是置於「體操科」附屬的體能活動，包括跳繩、
草地網球、競走等戶外運動，以及假日所實施的遠足、登山或古蹟探訪等活動，
且多以「遠足」稱之，並未有「校外教學」相關正式名稱。國民政府實施九年國 民義務教育，當時的戶外教育亦稱「遠足」，應是延續日治時期而來，然「遠足」
主要是以步行、參觀的方式行之，教學活動並非重點，甚至未見。
民國 57 年實施九年國民義務教育，亦逢科學教育潮流興起，民國 59 年 3 月18 日臺灣省政府頒佈《國民小學教育革新要項》要求學校加強科學教育所提
「調查」、「參觀」、「擴大科學教育之學習環境」等作法（省政府教育廳，1991），
與校外教學有關，也使校外教學跟著被提倡，然而，當時其也僅是被視為「教學 法」列入課程標準而已。雖然如此，教學者仍可作為依據進行校外教學活動。
民國76 年解嚴後，本土意識昇高，開始重視鄉土教育。民國 83 年，《國民 小學鄉土教學活動課程標準》中規定自85 學年度起國中小正式設「認識臺灣」
與「鄉土教學活動」兩課程，並自1998 年起，自國小三年級以上正式設科教學
（林瑞榮，2012）；而戶外踏查是鄉土教學不可或缺的活動方式，因此，鄉土教 育的開展也可視為促成校外教學活動進展的推手之一。
然而，傳統的校外教學方式，大多是教師或導覽人員的解說，型式較為單一，
也較缺乏與聽者之間的互動，解說內容未必深化、專業，學習者更是處於被動，
且常因時間受限，少有主動探索與操作思考的歷程。
(二) 戶外教學
國外學者Hammermans 的著作《Teaching In The Outdoors》，經國內學者周儒 與呂建政譯為「戶外教學」（1999），以場域範圍之涵義而言，較「校外教學」更 為貼切，因為戶外教育不一定只能在「校外」實施，在校園內的課室外也能進行 教學活動，班級教師亦可自行辦理學生的戶外教育，或是相關領域科任教師亦可 進行指導學生課室外的學習活動。因此，《宣言》就將戶外教育定位為「走出課 室外」的學習（教育部，2014），而非僅是「校外」教學。
民國86 年，臺灣省政府教育廳發給各教學單位的《各級學校校外教學參考 手冊》中指出，校外教學的地點可以從學校教室之外，到四周幾公里的路程之內，
然而大多數學校的校外教學，不論是全校性或是學年班級一起，經常是學校行政 相關處室統一辦理。民國87 年政府採購法實施之後，學校的校外教學更必須符 合相關規定及程序辦理，使校外教學常常淪於民間旅遊業者廠商的標案及套裝行 程，在業者專業能力不足之下，缺少適合的課程設計，活動場所也帶向一般大眾 遊樂園區，淪於有「校外」之名，而無「教學」之實。
(三) 戶外教育
民國103 年上半年，教育部召集專家學者研擬《宣言》時，在多次討論取得 共識後，決定揚棄「校外教學」，改採「戶外教育」作為統一用詞（陳永龍，2015）；
係因「校外教學」或是「戶外教學」較為偏重在「教學」，且不一定有課程，多
以活動型態為之。相較之下，「戶外教育」的涵義則較為寬廣、深化，不僅重視 課程與教學，更強調「學生的體驗和學習的主體」，認為學生是自發主動的學習 者，學校教育應啟發學生學習動機與熱情，而達成有效的學習；此也呼應十二年 國民基本教育精神所要強調的「深化學習」、「自主學習」，而非僅只是導覽解說 式的戶外活動而已。
民國108 年 3 月，一群熱愛戶外教育的教師自發性組成「HOPE 創藝力戶外 教育聯盟」；「HOPE」是「幸福感 Hoppiness、戶外 Outdoors、實務性知識 Practical Knowledge、體驗 Experiential Contexts」，創藝力是「創意、六藝、培力」。Hope 聯盟以「賦權增能、主題探索」為核心理念，希望藉由系統性的戶外教育培力課 程與多元化方式（解說、探究、實境體驗等多元型態），進行體驗式探究活動，
以培養學生解決問題的能力和探索知識的興趣。其中，「賦權增能」具有深層意 涵，強調以學生自主探索為主軸，讓學生自己選擇有興趣的主題進行探究，讓學 生在探究的過程中增強「自主學習」的能力；而教師在學生探索過程中，僅扮演 協助者的角色、僅只從旁提供鷹架引導及關鍵提點（許彩梁、王世杰，2019）。
此模式最重要要傳達的教育理念就是「將學習的主導權還給學生」，也正是《宣 言》所希望達成「……協助教學者反思學習的意義，擴展學校教育的視野和策略，
帶給教與學之間的友善互動和深度學習」，更呼應十二年國民基本教育「自主學 習」的核心素養。
自《宣言》公布與《戶外教育實施指引》專書出版之後，「戶外教育」（outdoor education）漸成為官方及學界統一的用詞了（施又瑀、施喻琁，2019；李淑芬，
2018；楊崇德，2017）。
三、結語
綜觀我國戶外教育政策的發展，有從上而下的政策實施，亦有從下而上的草 根推動，二者交錯持續，相輔相成；從中也可看出戶外教育的內涵具有整合性，
不僅在跨領域課程的整合，也有著學校本位特色、課程教學輔導、在地場域特性、
行政協調支援與安全管理配套等面向的整合。
陳永龍（2015）藉由爬梳戶外教育政策推展過程，探討《宣言》的內涵有二：
「呼應十二年國教的理念目標」與「五大系統作為行動策略架構」；二者也可說 是「優質戶外教育」的重要指標。從探討概念名詞的涵義，可瞭解從「戶外活動」
到「校外教學」及「戶外教學」、再到「戶外教育」進程的意涵，以及對「課程」、
「學生學習」與「教師教學」之間互動關係的省思，更擴及「將學習主導權回歸 學生」的教育意義，這些都是「優質戶外教育」的核心內涵，也是未來的趨勢。
戶外教育是「學習走出課室」，而不是到戶外走馬看花玩一玩；是要透過優 質的課程與教學，提供實境的體驗，引發孩子好奇的天性與探索的本能，讓孩子 願意學、主動學、深度學、樂於學，以達成「自發、互動、共好」的理念與目標，
實現「孩子夢想起飛」的願景。
參考文獻
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