本期主題
師培生的核心素養
臺灣教育評論學會 出版
月
刊
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
第 8 卷 第 1 2期
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
教師素質是近年來世界教育改革重視的議題，因為教師素質決
定教育的品質。全球化的趨勢促成了師資培育及教師專業成長的
重大變化。近年我國師資培育政策的調整對於師資生的生涯與學
習產生重大變革，勢必影響未來教師的素質，進而影響教育現場
的教育品質。教師所應具備的觀念態度與基本素養，教師的核心
價值與核心能力，是一種內隱的指標，不易由外在觀察。12年國
教的推動在考驗著教師課程規劃、統整、設計的能力，教師對於
學生1至12年級應備知知識與技能應熟知，方能給予不同階段的學
生適性教學；對高風險的學生亦能提早預防加以掌握；對於學習
不利的學生能予以補救教學；方能達成有教無類、因材施教、適
性揚才的理想。可以說12年國教素養導向的理念對於教育各層面
有全面的影響，尤其是教師的教學。而今日的師資生即是明日的
教師，師資生應具備哪些核心素養?敬邀教育先進撰文暢述。
發行人 黃政傑（臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 副總編輯 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 執行編輯 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 2019 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 白亦方 （國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授） 成群豪 （前華梵大學總務長、助理教授） 吳俊憲 （國立高雄科技大學通識教育中心教授） 李隆盛 （中臺科技大學教授及校長） 李雅婷 （國立屏東大學教育系教授兼系主任） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 林永豐 （國立中正大學師資培育中心教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 高新建 （國立臺灣師範大學教育系退休教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 黃秀霜 （國立臺南大學教育學系教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 鄭青青 （國立嘉義大學幼兒教育學系副教授兼系主任） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼人文學院院長） 蘇錦麗 （國立清華大學教育與學習科技學系退休教授） 2019 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 成群豪 （前華梵大學總務長、助理教授） 巫博瀚 （銘傳大學教育研究所助理教授） 李宜麟 （國立臺中教育大學教育學系博士） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 汪履維 （國立臺東大學教育學系退休講師） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張民杰 （國立臺灣師範大學師資培育學院教授） 張國保 （銘傳大學教育研究所副教授兼所長） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 楊思偉 （南華大學幼兒教育系講座教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 蔡進雄 （國家教育研究院研究員） 謝金枝 （澳門大學教育學院助理教授兼課程主任） 輪值主編 評論 文章 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 專論 文章 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 當期執編 連秀玉 （臺中市立潭秀國民中學校長） 文字編輯 鄧靖儒、劉芷吟、王芳婷、陳彥云（臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 彭逸玟（臺灣教育評論學會兼任助理） 封面設計 劉宛苹（靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 10048 臺北市中正區愛國西路 1 號（臺北市立大學學習與媒材設計學系） 電話：02-23113040 轉 8422 FAX：02-23116264 聯絡人：鄧靖儒、劉芷吟 E-mail：[email protected] 出版地 臺北市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
2011 年 11 月 1 日創刊Publisher
Hwang, Jenq-Jye (President, Association for Taiwan Educational Review) Editor-in-Chief
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Deputy Editor Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Executive Editor
Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University) 2019 Advisory Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Cheng, Ching-Ching ( Associate Professor, National Chiayi University )
Cheng, Chun-Hao (Associate Chief Executive Officer, Proffessor Huang Kau-Huei Education Foundation)
Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)
Gau, Shin-Jiann (Retired professor , National Taiwan Normal University)
Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Huang, Hsiu-Shuang ( Professor, National University of Tainan) Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University) Lee, Lung-Sheng (Professor & President, Central Taiwan University of
Science and Technology)
Lee Ya-Ting ( Professor, National Pingtung University)
Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Lin,Yung-feng (Professor, National Chung Cheng University) Pai, Yi-Fong ( Professor, National Dong Hwa University) Su, Jin-Li (Emeritus Professor, National Tsing Hua University) Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of
Education )
Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung University of Education )
Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chun-Hsien ( Professor,National Kaohsiung University of
Science and Technology)
Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Yiu, Tzu-Ta (Associate Professor, National Taichung
University of Education) 2019 Editorial Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Chang, Kuo-Pao (Associate Professor, Ming Chuan University) Chang, Min-Chieh( Professor, National Taiwan Normal University) Cheng, Chun-Hao (Associate Chief Executive Officer ,Professor
Huang Kau-Huei Education Foundation )
Chen, Yih-Fen(Associate Professor, National Taichung University of Education)
Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)
Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University ) Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Lee, Yi-Lin (Doctor, National Taichung University of Education ) Shieh, Jin-Jy (Assistant Professor, University of Macau)
Tsai, Chin-Hsiung (Researcher, National Academy for Educational Research)
Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung University of Education)
Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of Education )
Wang, Li-Wei (Retired Lecturer, National Taitung University) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung
University of Education )
Wu, Po-Han (Assistant Professor,Ming Chuan University) Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Editors
Review Articles Chen, Yih-Fen(Associate Professor, National Taichung University of Education) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Essay Articles Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)
Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Managing Editor
Lian, Siou-Yu (Principal, Tan-show Junior High School) Text Editors
Deng, Jing-Ru; Liu, Chih-Yin; Wang, Fang-Ting; Chen, Yen-Yun (Assistants, Association for Taiwan Educational Review)
Art Editor
Peng, Yi-Wen (Assistant, Association for Taiwan Educational Review )
Cover Designer
Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University)
Publishing Entity
Association for Taiwan Educational Review（ATER）
No.1, Ai-Guo West Road,Taipei,10048 Taiwan (Department of Learning and Materials Design, University of Taipei)
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Place of Publication
Taipei , Taiwan
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Vol. 8 No. 12 December 1, 2019
Since November 1, 2011
教師素質是近年來世界教育改革重視的議題，因為教師素質決定教育的品質。全球化的 趨勢促成了師資培育及教師專業成長的重大變化。近年我國師資培育政策的調整對於師資生的 生涯與學習產生了重大變革，勢必影響未來教師的素質，進而影響教育現場的教育品質。教師 所應具備的觀念態度與基本素養、教師的核心價值與核心能力，是一種內隱的指標，不易由外 在觀察。12 年國教的推動在考驗著教師課程規劃、統整、設計的能力，教師對於學生 1 至 12 年級應備知識與技能應熟知，方能給予不同階段的學生適性教學；對高風險的學生亦能提早預 防加以掌握；對於學習不利的學生能予以補救教學；方能達成有教無類、因材施教、適性揚才 的理想。可以說12 年國教素養導向的理念對於教育各層面有全面的影響，尤其是教師的教學。 教育的主體為學生，為促進學生的學習，而教師素質的確保，亟需養成滿足課程實施、學生學 習、教學實踐等需求的核心能力與素養。核心素養導向之師培理念推行後，如行政支援、課程 設計、專業社群及師資培育等其他相關教育措施亦應配合調整，師培生的核心素養務須連結核 心素養導向之課程與學生習性，以達「成就每一個孩子，適性揚才、終身學習之願景」。本期 主題「師培生的核心素養」，涉及教育及相關領域、教師組織、學術團體、專業組織、政府相 關部門、專家學者與社會大眾等不同利害關係人。在有限的時間裡邀請各大學師資培育中心的 主管及教育界關心師資培育的學者撰文，並經雙向匿名審查。所收錄之文章從不同面向探析當 前國內的師培生素養議題，提出精闢的見解。 第八卷第十二期輪值主編 陳易芬 國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授 翁福元 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授 執行編輯 連秀玉 臺中市立潭秀國民中學校長
本期主題：師培生的核心素養
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
・ 黃 政 傑 教師應具備課程素養 / 1 ・ 黃 琇 屏 淺談師培生應具備的核心素養 / 6 ・ 朱 如 君 師培生的核心素養—批判性反思 / 12 ・ 吳 芝 儀 因應新課綱素養導向之師資培育 / 19 ・ 吳 勁 甫 師培生之核心素養―以國立中興大學師資培育中心為例 / 24 ・ 王 智 弘 素養導向師資培育與課綱轉化─教育 2030 的觀點 / 32 ・ 顏 佩 如 政府、師培單位、師培生「師培生核心素養」協作策略之探究 / 38 ・ 顧 瑜 君 吳 明 鴻 何 至 柔 偏鄉教師的核心素養：文化回應取向的師資培訓 / 43 ・ 林 和 春 師資生所應具備的核心素養 / 49 ・ 謝 曜 任 國小輔導教師師資生的專業素養培育困境之探討 / 54 ・ 容 淑 華 藝術教師的奇幻旅程 / 60・ 薛 美 蓮 潘 璿 安 周 倩 淺談學術倫理案件處分之審酌內容 / 68 ・ 楊 思 偉 李 宜 麟 日本現代教師教育一體化改革之初步分析 / 76 ・ 鄧 玉 婷 中國大陸民辦大學「雙師型」教師課程領導之探討 / 83 ・ 葉 子 超 地方縣市政府教育行政人員面臨的問題與解決之道探究 / 90 ・ 林 佳 瑩 我國推動高等教育衍生新創企業之政策省思 / 97 ・ 王 則 閔 在大學退場機制下，如何保障學生受教權 / 104 ・ 林 玫 君 從校務研究取向探討大學性別教育課程推動之情形與建議 / 109 ・ 蕭 玉 玲 林 玉 芬 林 國 楨 普通型高級中學因應 108 課綱設置課程諮詢輔導中心之推廣與落實 / 115 ・ 呂 守 賢 中小學生教組長之工作現況、問題與解決建議 / 121 ・ 林 驛 哲 國民小學校務評鑑改革之芻議—以英國學校視導制度變革為例 / 125 ・ 顏 卉 青 教保服務人員兼任行政之壓力與解決之道 / 134 ・ 呂 孟 潔 十二年國教素養導向的教科書變革及展望 / 140 ・ 梁 耀 榮 對分課堂教學模式的特徵與應用 / 147 ・ 吳 秋 慧 從戶外教育發展脈絡探討戶外教育之內涵 / 153 ・ 林 莉 諪 Z 世代青少年智慧型手機使用現況之我見 / 160 ・ 劉 芷 萱 黃 慈 萱 邱 翊 嵐 報，不暴－家暴責任通報之校園現況與因應 / 165
・ 陳 玉 芳 106 至 108 學年度四技二專統一入學測驗試題分析—以家政群專業科目（一） 為例 / 170
本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 / 184 臺灣教育評論月刊第九卷第一期評論主題背景及撰稿重點說明 / 188 臺灣教育評論月刊第九卷第二期評論主題背景及撰稿重點說明 / 189 臺灣教育評論月刊2019 年各期主題 / 190 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書 / 191 臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 192 臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式 / 193 入會說明 / 197 入會申請書 / 199 封底教師應具備課程素養
黃政傑 臺灣教育評論學會理事長 靜宜大學教育研究所終身榮譽教授一、前言
國內在 1980 年代左右就注意到教師應具備課程素養的事，即教師要會做課 程設計與發展的工作，不能只是做教學而已。時至今日，中小學合格教師必修教 育方法學學群的課，其中就有課程方面的科目（教育部，2013.6.17，2018.6；國 立臺灣師範大學師資培育學院，無年代）。不過，十二年國教新課綱本年度實施 啟動，各界卻發現學校不少教師的課程素養不足，一則不能理解新課綱以落實於 教學，二則難以轉化新課綱成為校本課程，三則未能以新課綱為基礎進一步創新 發展。因此，有識者紛紛建言，期許強化教師的課程能力，讓新課綱得以更順利 地實施，以促進學生的學習與發展。在此同時，卻也有人主張教師照本宣科都教 不好，若還要設計課程，豈非天方夜譚。因此，本文先扼要討論師資培育課程由 教學焦點導向於課程焦點的重要性，其次分析新課綱的重要改革方向，指出配合 新課綱師資培育課程素養的主要內涵，最後提出相關配套建議。二、師資培育應重視課程素養的理由
早期國內之師資培育，稱為師範教育，培育師資要求其具備教學能力，學校 課程依據教育部公布實施的課程標準排課，安排任課教師，國立編譯館依據課程 標準編寫及審定教科書，教師據以排定教學進度表，運用教科書教學，並評量學 生的學習成果。這個時期的中小學教育著眼於共同標準的教育，也實施嚴格的教 育控制，課程在校外規劃設計，學校實施既定的課程，教師履行所授科目之教學， 整個過程看起來很單純。不料教育卻流於標準化、形式化，教學受到升學考試領 導，不斷惡補考科，教育本質喪失，而受到各方詬病。到了政治解嚴之後，社會 發展朝向民主化、自由化及多元化，教育無法置身事外，自由、民主、開放、多 元成為教育的重要改革方向，學校不再能停留於教學焦點，也要規劃符合自身需 要的課程。 由教學焦點導入課程焦點的過程中，課程內容受到嚴厲的檢討和批判，學校 教育目標、課程教學系統、國定本教科書、在校學習評量及升學考試，都被要求 改進。教育鬆綁及學校自主的呼聲甚囂塵上，而課程彈性及適性教學的主張亦廣 受重視，學校依所在社會環境及就學學生之需求，自主發展適切的課程，得到各 界的支持，因而展開學校本位課程發展之運動，延續迄今，十二年國教新課綱開 始實施，仍為改革之主要焦點。師資培育在此潮流下，需要從培育師資生教學能 力，導入兼顧課程素養之提升，從1994 年師資培育法公布後，課程領域的理論與實務受到師資培育的重視和共識，其主要理由乃是課綱做為教育的最低標準及 國教課綱規劃思維的改變（教育部，2014.11.28）。 其一，課綱是國家訂定的最低教育標準，為每個學生必須學習之重點，不論 是總綱或領綱（含科目課綱）的內容，都只是提綱契領地加以揭示，需要教科書 編寫和審定予以詮釋落實，做為教師授課之重要參考教材。然更需要的是，學校 教師依據課綱進一步具體規劃任教之課程，自編教材或補充其他可用的教材進行 教學。 其二，課綱要求實施必要的跨領域教學，也強調探究實作和學生自主學習， 以培養學生的素養，這些都不能採取齊一或僵化的課程來辦理，而需要教師視校 內學生特質、學校所在社區環境、任教領域或科目特性、自身任教專長、家長參 與支持狀況及其他各項教育條件，綜合研判進行課程規劃。 其三，課綱要求學校實施適性揚才的教育，而學生的資質和能力有別，學習 志趣和動機各異，學習速度有快有慢，升學就業進路多元，有的要補救教學，有 的需要加深加廣，有的還要分流教育，這些並無法藉由共同標準的課綱來實現， 而需要學校進一步規劃以符所需。 其四，課綱把課程分成部定和校訂，連全是必修的部定課程都留有學校自主 規劃的彈性空間，學校必須自己規劃運用。例如本土語文／新住民語文，前者包 含閩客原三種語言，後者包含越泰菲柬緬馬印尼等七種東南亞言文，雖為必修課 程，但由學生在必修的規定下選習所要學習的語文，學校需要評估校內學生需求 和選擇，進行課程規劃。在校訂課程部分，國中國小有彈性學習課程，高中有校 訂必修和選修課程，這些都需要學校自己規劃出來，安排教師授課，其中教師必 須進行該科目之課程設計。例如，國小的彈性學習課程，有的學校就安排低年級 的英語課程，及中高年級的資訊課程。普通高中第二外國語文的規劃，學校也需 要調查學生的修課意願，檢視師資、圖書、設備等條件，考量學生的升學進路和 就業價值，把課開出來給學生修習。 其五，課綱要求學校各領域或科目的教學，必須融入社會重大議題。總綱選 定19 個議題，領綱規劃時選擇適合的議題融入，學校教師仍有彈性自主的空間， 自行選擇其他適合的議題，融入於授課領域或科目中。社會持續不斷地變動，其 中新興議題也會出現，學校必須適時選擇合適的議題進行教學，不能墨守成規、 一成不變，這也是學校教師的任務。
三、因應新課綱教師應具備的課程素養及相關配套
(一) 教師應具備的課程素養 課綱實施必須經歷課程轉化的過程，過去的課程理論指出這個過程是由理想 課程成為正式課程，再經學校教師之知覺詮釋，成為運作課程，最終學生加以學 習成為經驗課程，課程就在這個過程中不斷地被轉化，導出學生的學習。在這過 程中，學校教師不只是忠誠的接收者，他還應該是忠誠的調適者，把課綱轉化為 學校及教室中教學的課程，而更重要的是他還需要參與開發合乎學生學習需求、 社會需要及學校特色的校本課程，即教師要處理的不單是個別或協同的教學層級 任務，而是教學的上位課程設計和發展任務。以往課程轉化的討論似較著重直線 模式，很少談到過程中的互動性和循環性，即課程轉化過程是反覆運作的，每個 轉化階段都可以回到前面的轉化階段，也可以跳躍到其他轉化階段。例如教師知 覺時的轉化，不只是思考正式課程的要求，也會思考理想課程的意涵，還會思考 運作的情況及學生可能的學習經驗，亦即教師在實施正式課程之際，也可能會把 課程理想也接納進來教給學生。課程轉化的過程會不斷出現價值判斷和利弊得失 的檢討，進而回饋於校本課程及課綱未來修訂之參考，這又落到課程評鑑的層次 了。 歸納前述討論，教師必須具備的課程素養具體條列如下： 1. 探討社會對學校課程的批評、建議和理由，轉化為學校的課程改革行動。 2. 解析核心素養意涵及其於相關教育階段各領域／科目課程實踐的方法。 3. 分析相關教育階段新課綱總綱和領綱的內涵及特色。 4. 執行相關教育階段新課綱實施在學校及教室層級的課程轉化。 5. 配合做好相關教育階段新課綱實施的學校各項配套措施。 6. 評估課綱重大議題融入學校領域／科目教學的可能及具體途徑。 7. 評析社會新興社會議題的重要性，選擇融入學校課程中。 8. 實施跨領域學習和探究與實作的課程規劃與實施。 9. 評估規劃選修課程或彈性課程，並設計科目課程，進而實施檢討和改進。 10. 進行任教領域課綱的校本課程規劃和教學實施的評鑑和改進。 11. 紀錄和彙整校本課程規劃和實施成果的問題與建議供課綱修訂參考。 上述這些課程素養的培育，可依任教學校階段及授課領域（科目）選擇規劃， 但也要注意其他教育階段或其他授課領域情況的理解，以期課程設計與發展工作 得以促進中小學課程的連貫和統整。師資培育課程把課程設計與發展納入，已有 很長的時間，在新課綱實施之際，仍有必要檢視過去以來的授課內容的利弊得 失，是否能培養教師教學現場之課程素養，切合教學需要，並將此次新課綱實施時教師應具備的課程素養納入教學。師資生的課程素養不能單靠一個科目來培 養，師資培育課程中還有關係密切的教學原理、分科教材教法、教學實習等課， 宜併入進行整體規劃。課程素養的培育必須兼顧師資職前教育與在職教育，因而 教育主管機關和學校，也要注意廣大現職教師在課程素養上的專業發展，這當然 是工程浩大的任務。在師資職前教育課程方面，建議以實務本位的模式進行培 育，從實作的過程中把課程素養培養出來；對於現職教師的在職教育，建議以任 務本位的模式培育之，即教師為了完成學校課程發展任務進行學習，有助於提高 動機和興趣，並可結合學理於實務中加以運用，產生實際效果。 (二) 相關配套 教師課程素養的職前培育，若僅靠少數教育專業科目及實務參與和實踐來努 力，要能夠在進入學校職場時立即上陣發揮作用，並不容易；學校常說師培機構 把人培養好了讓我們用的主張，很難實現。重要的是師資生修完師資培育課程畢 業取得教師資格，進入學校職場後能有優質的導入教育和專業終身教育，逐步提 升課程素養，才能落實學校課程發展任務。因此，教師課程素養應該有職前和在 職教育的整體規劃。 目前的教師任務是以教學時數為主來安排，專任教師每週應授課一定時數， 若擔任導師、行政主管或領域／學科召集人得以減授鐘點。教師在教學之外，從 事學校課程發展的工作，屬於個別授課部分，教師自行負責迨無疑義。但跨領域 教學、學校總體課程、特色課程，常需教師共同合作進行規劃和實施，因而以組 成校內或跨校教師社群的方式進行共同課程發展任務，學校提供規劃所需資源予 以支持，有其必要。舉例言之，議題融入可以組成校內不同年級相關領域學科教 師，共同探討值得融入之議題及內涵、需要培養的議題相關素養及融入方式和成 果的評鑑改進。又如社區文化和環境，可組成校內或跨校跨領域教師社群，共同 探討值得融入各領域學科之知能，設計相關教材及教法，回到課堂上執行。 至於近年來風行的地方學教育、原住民文化課程、新住民文化課程，亦可進 行校內外跨領域的課程發展合作。涉及到整個縣市或直轄市的課程發展任務，可 以強化地方教師中心的功能，納入地方通用課程的發展和執行，或另啟動區域課 程發展中心，建置合作平臺，發展各校通用的課程。 教師參與全校性、跨校性或區域性的課程發展任務，建議學校減授其授課鐘 點以資鼓勵，可由主管機關訂定辦法讓學校據以執行。學校教師評鑑應檢視教師 課程發展的參與及課程素養的開展狀況，表現優良者予以獎勵。
課程領導是學校課程發展成敗之所繫，負責課程領導的校長、行政主管和教 師均需具備課程素養和課程領導能力，其進修研習可採工作坊、任務本位和研究 發展模式辦理，以利於實務實踐，並能持續檢討改進。
四、結語
長期以來，教育界一直推動學校成為一個有活力能做事的課程發展中心，不 是做為照章全收課綱的忠誠實施者，而必須配合社區需求、學生需求和學校條 件，把課綱轉化為校本課程來實施，包含學校總體課程及符合學校需要的特色課 程。學校課程發展需要全體教師參與，行政主管和校長投入支持，其所遭遇的問 題也需要教育行政主管機關協助解決。本文分析了教師由教學關注導向兼顧課程 關注的重要性，並探討配合新課綱教師應具備的課程素養，提出相關配套建議。 期望本文所提改變方向，得以帶動學校教育邁向卓越。 參考文獻 教育部（2013.6.17）。師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實 施要點。中華民國 102 年 6 月 17 日，臺教師（二）字第 1020077866B 號令。 取自http://www.tecr.pu.edu.tw/files/archive/1554_6655481a.pdf 教育部（2018.6）。中華民國教師專業素養指引-師資職前教育階段暨師資職 前教育課程基準。取自http://www.rootlaw.com.tw/Attach/L-Doc/ A040080061004500-1070629-1000-001.pdf 教 育 部 （ 2014.11.28 ）。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 。 取 自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf 國立臺灣師範大學師資培育學院（無年代）。師資職前教育課程地圖。取自 http://tecs.otecs.ntnu.edu.tw/page.aspx?id=269淺談師培生應具備的核心素養
黃琇屏 國立臺東大學教育學系教授一、前言
十二年國教課綱的「核心素養」係指一個人為適應現在生活以及面對未來的 挑戰，所應該具備的知識、能力與態度；換言之，「核心素養」不強調學科知識 與技能為限，也應關注與生活的結合，透過實踐來彰顯學習者的全人發展（教育 部，2014）。新課綱實施由「能力導向教學」邁向「素養導向教學」，新課綱強 調的「核心素養」更重視學生的情意、態度與正確價值觀念的培養，綜合知識、 能力與態度的價值呈現，合乎教育目的與生活行動力（吳清山、方慶林，2018）。 十二年國教課綱將核心素養列入課程主軸，如何能夠落實在課程與日常生活 中，發揮教育的價值與效果，值得關注。具體而言，教育影響個人未來的身心發 展，教師肩負引導學生學習知識、技能的責任，所以教師素質是奠定學生成就的 最重要基礎，也是教育革新成功與否的關鍵，教育的品質，奠基於良師（教育部， 2013），足見教師是教育的關鍵，教師地位的重要性不可言喻。 而培養學生核心素養態度、能力的背後，教師的角色甚為關鍵，教師是課程 設計與執行者，在師資培育的過程中，期許師培生能將大學所習得的專業知識、 技能與態度，應用在未來的教學情境中。教師若能運用有效的教學方法與內容， 幫助學生奠基學習核心素養的基礎，培養其知識、態度與能力，當然也能協助學 生為未來的生活做準備。 中、小學核心素養的實踐，教師扮演相當重要的角色，因為教師要能教導出 有素養的學生，自身也應具備一定的專業素養。因此，培育教師具備素養，顯然 是教師教育的重要任務（吳清山，2018）。本文提出師資培育生應具備的核心素 養之構想，希冀在師資培育過程中，師培生能提升並具備核心素養的知識、態度 與能力，引導學生學習，藉以協助學生因應未來社會的變遷與教育環境。二、素養與核心素養的概念
「素養」（competency）是使用知識、認知與技能的能力，也包括態度、情意、價值觀以及動機等層面（崔允漷、2017；蔡清田，2011；Hodkinson & Issitt, 1995），亦是知識、技能、理解、價值、能度的綜合組合(Crick, 2008)，可以成
李坤崇（2013）認為素養包括認知（知識與理解）、情意（態度、價值與欲 望）、技能三層面，是個人與內、外在環境互動溝通所需具備的能力。換言之， 素養是指為發展成為一個健全個體，而個體因應社會複雜生活情境的需求，所不
可欠缺的知識、態度與能力（蔡清田、陳延興，2013）；亦即在日常生活情境中，
可以勝任工作所必須具備的知識、能力與態度（Stein, McHenry, Lunde, Rysst & Harstad, 2001）。
核心素養（key competencies）係指個體在面對經濟、政治、社會、家庭、
人 與 人 之 間 的 關 係 以 及 個 人 的 發 展 等 生 活 層 面 的 理 解 與 行 動 的 重 要 能 力 （Scottish Qualifications Authority, 2003）。Rychen和Salganik（2003）認為核心 素養是一種長期培育的特質，具備促進個人反省思考、行動學習與實現社會發展 多元的功能。陳聖謨（2013）指出核心素養是現代公民在生活處事中需具備的涵 養與能力，包括基本的讀寫算、運用心智思考判斷、解決問題以及社會參與互動 的能力。 綜合言之，核心素養包含認知、技能和情意價值，經過學習後具備的素養， 可以運用至不同社會情境與學習領域，因應未來個人生活與社會情境的要求 （Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005）。核心 素養亦是個體在社會中的健全生活的重要能力，能在複雜的環境中完成任務與促 進社會發展的能力（Rychen, 2004）。
三、師培生應具備的核心素養
核心素養在呼應「成就每一個孩子」的願景，強調學生的人格發展與獨立性、 自主性、可能性，學生的主體性都能彰顯在不同教育階段、領域/科目的課程內 涵中（洪詠善、范信賢，2015）。新課綱內涵強調核心素養，學生的學習不僅是 以學科知識為範圍，包括能力與態度的涵養（國家教育研究院，2015），核心素 養的內涵有三大面向：「自主行動」、「溝通互動素養」、「社會參與」；再細 分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執 行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術 涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多 元文化與國際理解」（教育部，2014）。 要培養學生擁有核心素養的特質，教師本身也應具備這些核心素養。教師素 養是提升教師素質的要件，具有素養的教師，本身具備教育專業以及教學方法的 相關知識，可提升學生學習的效率（吳清山，2018）。師培生培育過程，是正式 教師的專業職前訓練，他們是未來的準老師，師培生如何在多元的教學環境中， 具備專業知識解決實務問題，挑戰未來的能力，值得關切。師培生應具備的核心素養能力，是教師專業的關鍵能力，師培生當然也應具備核心素養為未來的教學 做準備。筆者以師培大學教師的角度，提出師培生應具備的核心素養如下： (一) 自我管理 如何在教學工作中維持穩定的狀態，自我管理的態度與能力，對於師培生是 相當重要的核心素養。自我管理可包括時間、情緒與壓力等層面，一個具備自我 管理素養的個體，意味他能有效設定目標、掌管調整自我的情緒、規劃生涯發展， 具備良好的生活習慣。教師若能管控自我情緒與壓力，認識自我的特質，檢視自 己的優點以及缺點，在複雜的教學現場上，不僅能強化自我身心健全的素質，在 未來教學上，也能發揮穩定的自我情緒管控素養，進而協助學生。 (二) 溝通表達與人際互動 溝通是雙方彼此瞭解並能互動回應，「表達」是如何將話說得清楚明確，將 想要表達的涵義，確實的說明。口語溝通與表達能力是教師傳授知識不可或缺的重 要能力，教師在班級授課，直接面對學生，口語表達溝通以及傾聽能力，相當重 要。而在教學現場中，面臨團隊合作，人際互動的態度與能力也相當重要，換言 之，教 師 在 教 師 情 境 中 面 對 不 同 的 環 境 ， 需 有 傾 聽 與 互 動 溝 通 表 達 的 能 力 ， 並 內 化 成 素 養 。 師培生若具備人際互動與溝通表達的核心素養，在未來 的教學工作上，必能協助學生具備表達溝通、互動的素養，並應用在日常生活中。 (三) 批判思考與問題解決 批判思考係指個人在解決問題或作決定時，能客觀與廣泛蒐集證據，進而瞭 解事實，並依據事實來決定可信度與合理性，並能反省性的思考（Norris & Ennis, 1989）。問題解決是運用既有的知識、經驗以及規劃適宜的方法處理問題，也是 教師在教學現場需要的技能。批判思考能力的養成，應鼓勵師培生能深入探討教 育與實際教學中問題，培養檢視自己所認知、學習的理論與實際現場是否一致的態 度與能力。在未來的教育情境中，師培生也應能養成獨立思考的習慣，運用思考判 斷的素養能力，根據學理或理念來判斷教育現場中的對錯；並能適當運用教育理論 與教學技巧，協助學生有效處理、解決生活中的問題。 (四) 社會關懷與國際視野 關懷是源自關心他人的情感或動機，能對週遭事物的關注是關懷的表現；社 會關懷即是個體能以同理與尊重的態度對社會問題加以關注。目前臺灣的學生對 周遭事物的觀察較不足，也將影響設身處地為人著想的能力。師培生若能有社會
關懷的核心素養，也將協助學生對自己的未來有正向的情緒與想法，從正面思考 讓學生能更加關懷周遭環境。此外，在全球化的潮流下，教育如何讓學生具備國 際視野素養，促進國際理解，強化他們的競爭力，是重要的課題。師培生是未來 的準老師，能主動關心國際情勢與議題，亦能尊重不同文化，具備多元文化價值 觀的核心素養，相信在教學現場上，也能以此知識與態度傳遞給學生，培養他們 的競爭力。
四、結語
新課綱帶來教育現場學習的變革，以核心素養為課程主軸，不僅涵蓋過去課 程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，也蘊涵更豐富的教育內 涵。此外，核心素養不以學科知識為學習的唯一範圍，強調學習者於生活情境實 踐的特質（國家教育研究院，2015）。簡言之，核心素養的培養是教育的重要目 標，也是終身學習的重要內涵。核心素養注重教育中情意與態度層面的價值，培 養學生跨領域的學習經驗，協助學生的學習。核心素養若能落實在實際課程和日 常生活中，就能發揮其效果。教育要提供給學生不只是知識、技能，還有價值、 生活力行實踐的素養。師培生是未來的準老師，本身也應該具備核心素養，落實 課程與教學設計，融入教學現場，協助學生適應現代化多元生活需求與面對未來 世界的挑戰。 參考文獻 吳清山（2018）。素養導向教師教育內涵建構及實踐之研究。教育科學研究 期刊，63（4），261-293。 吳清山、方慶林（2018）。國民小學新課綱實施的挑戰與因應作為。臺灣教 育，711，79- 86。 李坤崇（2013）。大學生通識核心素養量表之編製。教育研究月刊，235， 137-155。 洪詠善、范信賢（2015）。同行─走進十二年國民基本教育課程綱要總綱。 臺北：國家教育研究院。 國 家 教 育 研 究 院 （ 2015 ） 。 核 心 素 養 發 展 手 冊 。 取 自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/14/pta_8251_9890220_04409.pdf 崔允漷（2017）。素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念。載於楊九銓（主編）， 學生發展核心素養三十人談（頁7-13）。上海：華東師範大學出版社。 教育部（2013）。102年教師專業發展行動年計畫─專業發展518，學生幸福 一 路 發 ！ 取 自https://depart.moe.edu.tw/ED2600/News_Content.aspx?n=E491D1720010 EE05&sms=D4AB88F29491B48F&s=3A2F52145CA354F。 教 育 部 （ 2014 ） 。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 。 取 自 ： https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c639-1.php?Lang=zh-tw。 陳聖謨（2013）。國民核心素養與小學課程發展。課程研究，8（1），41-63。 蔡清田（2011）。素養：課程改革的DNA。臺北：高等教育。 蔡清田、陳延興（2013）。國民核心素養之課程轉化。課程與教學，16（3）， 59-78．
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師培生的核心素養—批判性反思
朱如君 國立清華大學師資培育中心副教授一、前言
核 心 素 養 指 的 是 為 適 應 現 在 生 活 及 面 對 未 來 挑 戰 所 具 備 的 知 識 （knowledge）、能力（skill）、態度（attitude）與價值（value）（蔡清田，2014； OECD，2016）。我國自 108 學年度起，新課綱在各級中小學全面上路，其中特 別強調素養導向的學習。自九年義務教育課程強調學科知識，至九年一貫課程著 重培養學生帶得走的基本能力，至現今的核心素養，課程改革在在與時代的進展 以及社會需求人才特質的轉變相互呼應（符碧真，2018）。 為培育具素養的現代國民，教師專業的培育過程亦重視素養的概念。考慮教 師教育的未來性，林清山（2017）指出素養導向的師資培育包含以下幾個概念： 全人教育、務實致用、統整學習、省思精進、以及專業成長。李淑菁（2018）提 出未來教師特質不應只有學科專業，還必須具有輔導以及互動的能力，並且能夠 持續學習，調整自身視野，涵養細膩觀察，以增加生命厚度以及視野，如此才能 面對多元的學生需求。此外，教育部師藝司鄭淵全司長於2019 師培主管會議中 提出師資培育的改革以及挑戰，擘畫了三個面向，九個內涵的終身學習的教師圖 像，包括教育愛：熱忱與關懷、倫理與責任、多元與尊重；教育專業力：專業與 實踐、溝通與合作、探究與批判思考；以及未來力：創新與挑戰、文化與美感、 跨域與國際視野等等。社會與學界對於合格師資的素養內涵漸次成型。教育部亦 於108 年公佈中華民國教師專業素養指引（教育部 2019），其中明訂各類科師資 職前課程中應包含五向專業素養：了解教育發展的理念與實務、了解並尊重學習 者的發展與學習需求、規劃適切的課程、教學及多元評量、建立正向學習環境並 適性輔導、以及認同並實踐教師專業倫理。以上素養指引揭示了職前師資培育的 主要內容，與前一版本的師培課程要求，更強調了「實踐」在教師素養養成以及 專業成長上的重要。二、批判反思能力與師培生素養
師資課程的發展，不能只聚焦於師培生的社會適應（黃政傑，1992），對於 政策的效果，社會重建的動態反思，了解新課綱之內容與規範，也要了解形成社 會潮流及需求的歷史脈絡，更能夠讓師培生具備面對未來教師生涯的調適能力。 師資培育機構在人才培育以及課程發展的軌跡中，應融入並落實實踐，以發揮師 資培育多元化的最大功效（楊志穎，2019）。「實踐」可以為師培生帶來了解職業 現況、增加實際經驗、提供行動能量、以及奠基批判反思（critical reflection）能 力的諸多好處。實踐與批判性反思是一體兩面的，實踐提供了批判性反思的內容，批判性反思支持了實踐的動力。 基於避免現在的教師接受過去的教育內涵以教導未來的學生的弊病，符碧真 （2018）提出探究式師資培育模式，期待藉由強調外在環境的不確定性、無法預 知性，師培生對既有機構的安排需抱持懷疑的態度，以培養批判省思的能力，輔 以研究本位型的師資培育取向，針對教育理念與實務、學習者與學習歷程、課程、 教學與評量，班級經營與輔導，以及教育實踐來整合師培生的個人學習經驗，形 塑及反思所學內容與自我角色的認同及未來職涯的關係，成為其理想的師資培育 模式。觀察不同教師生涯階段的老師們，需要一個內化的動力，共通性能力，來 面對日益複雜以及挑戰的工作，批判性反思能力應是提供各師資素養存在的合理 性，以及持續執行實踐的動力。故本文特別強調批判性反思素養在師培生養成的 重要性。 批判性反思是幫助教師達到個人解放及專業自主的具體作法，無論是行動 前、行動中或行動後的反思，在技術性（technical），實踐（practical），批判（critical） 等面向對教學的特定問題，或背景脈絡提出更深一層的思考，藉由對話以及挑戰 假設的思維活動，進而轉化知識者的角色，最後達到積極的教學改變（陳美玉， 1997；Zeichner, 2007）。批判性反思涉及直覺、情緒和激情等複雜的思維活動， 也是經驗的再造（reconstruction）和重組（reorganization）。 保持批判性反思可以帶來以下好處：提升教師工作士氣，定期完成教學目 標，以及培養積極進取，具批判性反思能力的學生（Brookfield,1995）。那麼批判 性反思要如何進行呢？首先要專注於假設（assumptions）。假設是個人對世界以 及其在世界中所處位置的理所當然的信念，對於我們來說，這些理所當然的信念 很明顯，無需明確說明。在許多方面，假設為「我們是誰，我們是什麼」賦予了 意義和目的。意識到構成我們思維和行為方式的隱含假設是我們一生中面臨的的 智力挑戰之一，雖然在批判這些假設的過程中，我們或許會本能地抵制某些東 西，因為擔心我們可能會發現什麼，而改變了我們的行動，但所帶來的影響也是 極為珍貴的。教師可以進一步澄清和質疑其在一直以來的假設，清楚了解限制和 脈絡，便容易引申行動（action）。批判性反思可以運用在任何教學活動、教師工 作場合、與同儕的關係、以及教育組織當中，它可以全面性支援教師生涯的細節， 使我們的教學生活更輕鬆。因此，從師培生階段若能培育其批判反思的素養，在 未來的教師生涯便能發揮影響自身、學生以及社會的巨大功用。
三、批判反思能力對於教師工作的重要性
教育是為了改變世界。我們希望培育充滿同情心，理解和公正地與環境人事 物互動以及富創造力的學生，但這不是個容易的工作，困難的是我們真誠的發心，但不能保證這些期望都能實現。因為在學習中，文化，心理和權力的複雜性 （包括人際關係），意味著教學活動永遠不會是單純的，孤立於社會脈絡之外的。 如果我們不能幫助我們的學生對於所學產生意義感，那麼他們的學習常會引發悲 觀情緒和疏離，進而影響回饋到教師／師培生，令教師／師培生對於教師生涯產 生無力和威脅。反思（reflection）或稱批判性反思（critical reflection），便可以 成功地幫助師培生以及他們的學生連結教學活動以及教學內容的意義性，並且增 加彼此信任，進而持續增能（empowerment）的一種活動。因此養成持續的批判 性反思習慣對教師的生存至關重要。Brookfield（1995）提出了幾點幫助我們理 解批判性反思融入教學活動的好處： (一) 幫助我們採取明智的行動，發展實踐依據 這裡所謂明智的行動代表我們對於所採取的任何教學決策、活動、溝通，都 源自於對假設的檢視。檢視我們自己和他人。如果學生或同事問我們為什麼要做 某事，我們可以解釋我們的行為是如何從我們對教學的某些假設中產生的和學 習。然後，我們可以列出證據（經驗和理論），更能理解我們所採取的教學策略， 並提供令人信服的理由。例如，教師一貫遵循的上課時間，作業不能遲交等規定， 是否為必要？這些規定是在何情境下有助學生？是否能改變？還是必須遵守？ 經過了檢視，相信許多教師會對班級經營技巧的運用更為活潑並充滿同理，在心 靈上也更為踏實。 與程序實用程序相比，批判性反思習慣具有更大的好處。它不僅基於我們的 行為，而且還基於我們對自己作為教師的身份的認同以及實踐。我們知道為什麼 我們相信某些教學哲學和信念，老師更容易與自身、同事和學生進行交流，練習 背後的原理。瞭解行動的原因，老師們便向學生傳達了一種自信的感覺。這種紮 根感使老師可以穩定地去面對她無法控制的力量。 (二) 幫助我們避免自我裂傷（self–laceration），也幫助我們沉澱情緒 如果我們經常進行批判性反思，我們也不太容易自我裂傷。一個認真對待工 作的老師常因學生不學習而責備自己。這些老師認為，在某種程度上，他們是引 起憤怒敵對，怨恨或冷漠的原因，即使是資深優良教師，勢必也會不時遇到此種 困境。既然相信自己是學生負面情緒和感覺的原因，也就必須為這些現象提出解 決方案，但往往得到的結果是一連串的無力感。如果我們片面認定自己的角色以 及假設，未能了解學生、同事、組織的限制時，我們如果在教學上追求成功，很 大程度上便是取決於運氣。一次小小的成功會使我們充滿雀躍；但隔天，同樣小 的失敗（例如一個不好的學生回饋），就被視為是自身的能力不足的大打擊。老 師們的心情就像是坐雲霄飛車，這樣的情緒狀態是無法長期下去，並會影響老師
們對自身的信念，甚至影響對學生的熱情。批判性反思型的老師會系統地調查學 生的狀況，了解學生在社會和資源上的限制，意識到學生抗拒學習的真正原因， 進一步與學生共同建立更健康和更現實的評估，並停止責備自己。所以批判性反 思的習慣與教師的士氣是有很強的聯繫。 (三) 老師與學生建立批判性反思的習慣，會使我們的教室充滿活力，增加互信 在此，重要的是要意識到我們自己的批判性反思對我們學生的影響。我們知 道學生會密切觀察我們，他們很快就會注意到我們所說的，以及我們所相信的， 與我們實際所做的之間的任何矛盾之處，並在心裡加以評判和譴責。學生看到老 師在他們面前塑造批判性思維是對他們的思維力是極有助益的。通過公開討論我 們自己的想法和假設，即使我們只是解釋了為什麼如此相信這些假設，我們便創 造了一種情感氛圍，學生體驗到他們的意見被尊重，而且這些有根據的批判思維 在課堂中是受歡迎，受讚賞的，教師會以最認真的態度對待它們，我們就能夠解 構傳統的動力和關係。在教室裡，學生和老師的關係，傳統上很大一部份是權力 關係，批判性反思可以警惕老師和學生教室中存在的權力關係，以及其濫用的可 能性。一位鼓勵學生向自己指出哪些行為是壓迫性的，並且會依據回饋來修正自 己的行為，這樣的老師才是真正的值得信賴。
四、師資培育之歷程與實踐批批判性反思的途徑
教師以及師培生可以在以下各方面進行持續的批判性反思：從對自己的了 解，從學生的觀察回饋，同儕的合作互動，以及參考理論文獻。 (一) 對自己的了解 自我察覺是批判性反思的基礎。教師可以先聚焦於自身的學習經驗，或曾 經作為老師的經歷，例如教學日記、評估學生／同伴反饋、個人目標結果、或榜 樣簡介，教師可以揭示其教學法中可能需要調整或加強得地方。更甚者，教師可 以觀察進行教學活動時，或是在學校的工作場合中，自身的情緒狀態以及士氣， 更了解自己的喜好與風格，並檢視原因，如此，便有助於教師角色的認同。 (二) 學生的觀查回饋 學生的經歷對良好的教學至關重要。老師可以基於學生的評量、評量答案和 結果、學生的作品心得，或對學生焦點小組或訪談等進行批判性反思，以便增加 教學時的敏感性和互動性。更重要的是，學生的視角反映出「那些可以證實或挑 戰教室中現有的權力關係」（Brookfield, 1995）。(三) 藉由同儕合作
優秀的老師／師培生也可能尋求同儕的指導，建議和反饋。同儕可以在教學 實踐中指出隱藏的習慣，並為教學問題提供創新的解決方案。此外，教師可以通
過與其他老師的互動來獲得信心，Admiraal 和 Berry（2016）認為教師與同事和
社區相關的關係能力的重要性，師培生需要學習在專業關係中對社交和情感做出 回應（Johnson et al., 2014）。Fox and Wilson（2015）研究了在老師在學校中的關 係建立，是社會資本建立的過程，通過與其他教師和同伴的聯網，師培生可以獲
得認知和情感支持。Le Cornu（2009）亦應用了關係彈性的概念，發現與學校的
老師和同伴，是促進教師成長關鍵，其特點是相互交流，賦權和勇氣的發展。 (四) 參考理論文獻
在國外的研究教師教育領域，普遍存在一種趨勢，即學生教師將實踐優先於 理論（Evans, 2010; Tang et al, 2012）。與課程學習相比，它們更重視野外作業學 習，而課程學習通常包括主題研究，教育研究基礎和方法研究。教育理論在臺灣 也往往被師培生視為通過教師資格考或取得學分的功能，在教師工作的實踐時， 理論和文獻通常也不被重視。然而，教育研究以及理論的發展，可以為教師們提 供思考模式的指引，學生行為的證據，同儕的信念的相互理解。
五、結語
關於專業素養和師資培育的討論（van Dinther et al., 2013;Pantić & Wubbels， 2010），學者認為教師專業素養是一套綜合知識和理解，技能和能力，以及教師 的信念和道德價值觀的廣泛構思。師培生需要發展課堂能力和更廣泛的專業能 力，以便在真實的情況下執行專業任務，並形成他們自己的職業及其與社會需求 變化關係的看法。批判性反思可以幫助師培生理解他們的角色，責任範圍，面臨 的制約因素，問題的根源，組織衝突以及推動有意義的變革的可能性。對於師培 生來說，運用批判性反思讓師培生和教師在教師生涯中產生新的意義感，更深入 自己的價值和想法，發展更有效的教學策略以及輔導方法，建立同儕關係，以成 為教育革新的推手，批判性反思能力的發展不啻為師資培育過程以及維持成功教 師生涯的重要素養。 參考文獻 李淑菁（2018） 。如何選出適合成為教師的師資培育生？臺灣教育評論月 刊，7（5） ，161-171。
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因應新課綱素養導向之師資培育
吳芝儀
國立嘉義大學輔導與諮商系教授兼師資培育中心主任
一、從關鍵素養到核心素養
國際經濟合作與發展組織OECD （Organization for Economic Co-operation and Development）率先於 1997 年底啟動跨國性的「素養界定與選擇」（Definition and Selection of Competencies, DeSeCo）方案，蒐集各國國民邁向成功和負責任
生活所必須具備以面對現在和未來挑戰的「素養」。邇後於2003 年完成 DeSeCo
報告書《成功生活和完善社會所需之關鍵素養》（Key Competencies for Successful Life and a Well-Functioning Society）（Rychen & Salganik, 2003），統整歸納為(1) 異質團體互動（interact in heterogeneous groups）、(2)自主行動（act autonomously） 及(3)互動運用工具（use tools interactively） 等三大類「關鍵素養」，涵蓋了知識、
技能、態度和價值等面向（引自吳芝儀，2012; 2015）。「素養」一詞即風起雲湧 地席捲各國K-12 國民教育體系，成為各先進國家致力於藉由高品質教育內涵來 培育卓越人才的目標。 我國教育部於2014 年 11 月頒布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，以 「核心素養」作為課程發展之主軸。根據總綱的定義，「『核心素養』是指一個人 為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。」包括「自主 行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，分別呼應了 OECD 所揭櫫的自主 行動、互動運用工具，以及異質團體互動等三類關鍵素養。
二、教師專業素養與核心素養
標舉培育國民教育階段學生核心素養的新課綱，已於108 學年度（2019 年 8 月）正式上路。為了促使我國師資培育體系能同步培育有能力承擔新課綱素養導 向教學任務的中小學師資，教育部特於2018 年 6 月頒布《中華民國教師專業素 養指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》，揭示師資職前教育階段的 「教師專業素養」包含5 項教師專業素養及 17 項教師專業素養指標，並據此勾 勒出中、小、特、幼等四師資職前教育課程核心內容。意即，從108 學年度以降， 有效能的高級中等以下學校教師均應致力於精熟(1)教育發展的理念與實務，(2) 學習者的發展與學習需求，(3)課程、教學及多元評量，(4)正向學習環境及適性 輔導，及(5)教師專業倫理等 5 項教師專業素養，因此各師資類科教育專業課程 即是由各師培大學參照這5 項教師專業素養和 17 項素養指標來規劃課程架構。 期許全國所有師資生在修畢師資職前教育專業課程之後，能嫻熟教育基礎理論， 精通課程、教學、評量與輔導等教育方法，並能以合於倫理的態度在教育場域中 充分實踐，成為經師與人師兼備的良師。不過，既然108 學年度後的師資生主要任務在於培育出具備「核心素養」的 國民教育階段學生。那麼，師資生們需要具備那些「核心素養」呢？ 依據教育部師資培育及藝術教育司（2019）所勾勒的「教師圖像」，可知一 位弘揚終身學習精神的教師，應當具備「教育愛」、「專業力」、「未來力」等核心 素養，以展開積極的專業行動，幫助學生有效學習，培養學生具備未來社會所需 的知識、能力與態度。「教育愛」係指以學生作為主體，在師生互動歷程中時時 秉持熱忱與關懷、堅守倫理與責任、強調多元與尊重的「態度」，是教師之所以 成為教師的本質，視教師為一項「志業」，不僅是「工作」或「職業」而已。「專 業力」是成為教師養成教育所須涵養陶冶的專業知識和技能，以及在教學現場和 教師團隊共同合作實踐專業歷程中所激盪出的反思和修正，以引導持續不間斷的 專業發展和成長。至於「未來力」則是對於明日良師的高度期許，未來的教師應 更積極提升科技與創新、文化與美感、跨域整合與國際視野等能力，不被自身原 有的專業知能所侷限，能敏銳覺察和預測到學生將會面臨的未來世界挑戰，引導 學生廣泛學習因應未來社會人文和生態環境所需要的跨領域能力。
三、師資生的核心素養與培育
筆者所服務的國立嘉義大學師資培育中心，乃基於上述教育部之教師圖像， 勾 勒 新 世 代 師 資 生 「 教 學 力 」（TEACH ） 的 五 大 面 向 ， 包 括 (1) 團 隊 力 （Team-Working）—具備團隊合作的能力，(2)同理心（Empathy）—具備同理溝 通 的 能 力 ，(3)欣賞力（Appreciation）—具備欣賞讚美的能力，(4)創新力 （Creativity）—具備創新教學的能力，(5)跨域力（Holistic Vision）—具備跨域 整合的能力。其中，團隊力是強化「專業力」的重要機制之一，同理心和欣賞力 是「教育愛」的具體展現，創新力和跨域力則是「未來力」的重要基石。為了能 有系統的培育嘉義大學師資生具備全方位的「教學力」，師培中心於108 學年度 在教育實踐課程新開設了教育見習、探究與實作和教育實踐行動研究等三門選修 課程，並鼓勵師資生以自組團隊方式申請師資生服務學習計畫。運用 Dewey （1938）「由做中學」的經驗教育理論及 Kolb （1984）「體驗--反思-歸納-實踐」 的體驗學習模式，引導師資生以小組合作學習方式，實際投身教學現場參與觀 課、見習及服務學習等各類操作性學習經驗，促使其透過深度觀察及多元反思歷 程以增進其對於現場教師教學準備和學生學習需求的同理了解，鼓勵其表達對於 學生有效學習歷程的認知思考，以及對於學生優勢潛能及學習表現的欣賞和讚 美；同時提供機會促使已逐漸熟悉教育現場的師資生運用合作式、參與式行動研 究方法，積極在中小學教學現場嘗試實踐創新的、跨域整合的課程與教學設計； 並在實踐力行歷程中以系統化方式蒐集和分析資料，以擴展和深化教育理念，促 進關鍵知識和技能的持續改善和更新。上述各項因應新課綱素養導向的師資培育作為雖然才剛起步未久，尚無法有 系統的評量學生具體的學習表現和成效，不過師培中心已暫定於108 學年度期末 前舉辦成果發表會，由各小組運用多元媒體和工具來呈現和發表其參與教育見 習、服務學習及探究與實作等之學習成果，並將藉由「教學力」之標準評量表 （Rubric）（呂秀蓮，2017）來進行教師評量和同儕互評，以有效引導師資生的 自我覺察和反思修正，強化提升其各面向的教學力。表1 所示的「教學力」標準 評量表乃基於筆者對於素養導向評量任務的認知，除了結合小組實作評量 （performance assessment）、檔案評量（portfolio assessment）和口語評量（oral assessment）等經驗本位評量方法之外，進一步以學生的學習表現為基準來訂定 各項表現指標的評量標準，使評量者（教師和同儕）可運用客觀觀察的資訊，系 統化評量師資生的學習表現是否達成素養導向的學習目標；另一方面亦可促使師 資生藉由標準評量指標來自我引導符合優良表現指標的學習歷程，擴大師資生於 真實教學情境中體驗學習的效益。 表1 「教學力」標準評量表 評量等級 評量向度 優良 尚可 待改進 團隊力 （Team-Working） —具備團隊合作的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 團隊合作的態度和作 為，分工明確，且能協 同合作為團隊任務和目 標貢獻心力。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試團隊合作的態度 和作為，但互動不頻 繁，較傾向於各自為 政。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出團隊合作的態度和 作為，分工不均，且無 法協同合作完成團隊 任務。 同理心（Empathy） —具備同理溝通的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 對於教學現場實況、教 師身分和任務、被服務 者或學生學習需求的同 理瞭解，且以雙向溝通 方式表達瞭解。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試理解教學現場實 況、教師身分和任務、 被服務者或學生學習 需求，但尚未能有效表 達瞭解和溝通。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出 對 於 教 學 現 場 實 況、教師身分和任務、 被服務者或學生學習 需求的同理瞭解，且無 法有效溝通。 欣賞力 （Appreciation） —具備欣賞讚美的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 運用各種策略和方法給 予 被 服 務 者 或 學 生 肯 定、讚美或鼓勵，同時 也能表達對團隊夥伴的 感謝或欣賞。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試給予被服務者或 學生肯定、讚美或鼓 勵，或嘗試表達對團隊 夥伴的感謝或欣賞，但 不夠具體或力道不足。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出對於被服務者或學 生的肯定、讚美或鼓 勵，或未能明確表達對 團隊夥伴的感謝或欣 賞。 創 新 力 （Creativity） —具備創新教學的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 運用各種輔助科技、創 新媒體、創新問題解決 策略或創新教學法，達 成小組各項指定任務。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試運用輔助科技、創 新媒體、創新問題解決 策略或創新教學法，但 成效不彰。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出曾經嘗試運用各種 輔助科技、創新媒體、 創新問題解決策略或 創新教學法。
跨 域 力 （Holistic Vision） —具備跨域整合的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 跨越各學科或專業領域 的思維框架，致力於統 整各類知識和技能並應 用於解決問題。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試跨越各學科或專 業領域的思維框架，但 尚無法統整各類知識 和技能來解決問題。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出跨越各學科或專業 領域的思維框架，或未 曾嘗試統整各類知識 和技能來解決問題。
四、結語
師資培育是百年樹人的未來希望工程，唯有培育出具備教育愛、專業力、未 來力及全方位教學力等核心素養和專業素養的優質卓越師資，才能真正培育出具 有前瞻力、行動力和國際競爭力的國家未來主人翁，開展出足以成功適應現在生 活及面對未來挑戰的關鍵知識、技能、態度和價值觀。如果期待未來教師能夠在 教學場域善加運用素養導向體驗學習模式來帶領學生達成素養學習目標，唯有在 師資培育歷程中融入素養導向體驗學習模式才能畢其功於一役。 參考文獻 呂秀蓮（2017）。課綱使用的理論與實例：素養導向課程設計入門概念。台 北：大衛營文化。 吳芝儀（2012）。大專青年就業力、就業職能與職場職能之內涵探究。當代 教育研究季刊，20（2），1-45 頁。 吳芝儀、楊育儀、黃財尉、朱樹燊（2015）。取徑志願服務邁向青年提升核 心就業力之路－以臺灣為例。教育學報，43（2），27-50。 教 育 部 （ 2014 ）。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 。 取 自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c639-1.php?Lang=zh-tw 教育部（2018）。中華民國教師專業素養指引─師資職前教育階段暨師資職 前教育課程基準。取自https://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001829 教育部師資培育及藝術教育司（2019）。終身學習的教師圖像。取自 http://203.71.221.9/board/doc/13058.pdf Dewey, J. (1938). Experience and Education. NY: Collier Books.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall.
OECD (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary. Retrieved from Organization for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Germany: Hogrefe & Huber.
師培生之核心素養―以國立中興大學
師資培育中心為例
吳勁甫 國立中興大學教師專業發展研究所暨師資培育中心副教授一、前言
國內中小學在2019 年正式推展十二年國民基本教育課程綱要，而在 108 新 課綱如火如荼實施之際，國內師資培育制度亦隨之變革，舉其犖犖大者，如和師 資培育相關之課程、教學、實習、評鑑，以及教師資格考試等都有非常重大的改 變。而在這一波新課綱和師資培育制度之變革中，「核心素養」（core or key competencies）正是上述教育改革的核心理念之一（教育部，2018；蔡清田，2019）。 事實上，國內各大學之師資培育中心在近年來皆積極推動相關改革，以因應 教育改革之變局。本文主要聚焦在師培生核心素養議題的探討，在文中係以國立 中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養為例，說明在當今的教育改革脈絡 中，師培生所應具備的核心素養究係為何。二、國立中興大學師培生核心素養之實例
國立中興大學師資培育中心在擬定學生核心能力或素養時，主要係考慮學校 和中心之教育目標、多元利害關係人之意見（如師資培育中心之教師、學生、畢 業生、校外學者專家等），並且參酌核心能力或素養之概念、《中華民國教師專業 標準及表現指標指引》（教育部，2016），以及《中華民國教師專業素養指引―師 資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》（教育部，2018）等考量因素來決定。 以下，茲就核心素養之概念、教育部教師專業標準和教師專業素養指引之主 張，以及國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養等加以說明。 (一) 核心素養之概念就概念的意涵而言，吳清山（2011）表示，核心素養（core or key competencies） 亦可譯為核心能力、基本能力或關鍵能力，此係指一個人所具備的最基本和最重 要的知識、能力和態度。因此，核心素養可能涵括認知、技能、情意、價值和行 動等層面。 李源順（2014）認為，就狹義而言，素養係指個體應有的讀、寫能力，廣義 來說，則指個體應有之有教養、有文化的意思，也可以說個體能成功地回應特定 情境問題的基本能力，是人格發展學習的基本能力。要言之，在人格發展的基礎
