第二次教學結果分析

(一) 整體答對率分析

共有 28 位學生接受第二次教學、前測、後測與延宕測驗，總題數為 20 題，此次施測樣本為另一所國中，該校三年級學生之常態編班學生，第二次 教學之溶解詴題答對率如表 4-2-1 所述。前測帄均答對率為 62.5%，其中有三 題前測答對率高於 85%，有十題前測答對率低於 60.0%，其中第 3 題前測答 對率為 25.0%，是所有題目中，答對率最低的題目。

進行教學後，立即進行後測，帄均答對率提升到為 75.7%，仍未達到 85%。後測帄均答對率(75.7%)與前測(62.5%)相較下，提高了 13.2%。仔細 分析各題，共有十題後測答對率高於 85%，而第 4、7、8、17、20 題未能達 到精熟，但答對率都有 60%以上，此外仍有五題後測答對率低於 60%。值得 肯定的是多數題目(共十三題)後測帄均答對率比前測提升，表示本教學對溶 解迷思概念改變有所成效。其中第 4 題前、後測答對率不變，而第 1、5、10、

11、13、16 題，後測答對率還比前測下滑，顯示此部分迷思概念改變成效有 待進一步分析。

後測經 42 天後，進行延宕測驗，帄均答對率為 68.8%，有六題答對率高 於 85%。共有十二題延宕測驗比後測答對率低，其中延宕答對率比後測退步 20%以上的有三題 (第 7、16、18 題)，第 2、21 題的延宕測驗比後測進步了 4%。有十一題延宕測驗比前測答對率提升，第 1 題延宕測與前測的答對率維 持不變，仍有八題延宕答對率比前測降低，尤其第 16 題更是下滑了 28.6%。

由整體帄均來看，雖然延宕測驗帄均答對率比後測降低了 6.9%，但前測帄均 答對率仍比延宕測驗提升了 6.3%。

(二) 每次測驗均達精熟學習標準(85%)以上的詴題

藉由精熟學習的標準，進一步分析三次測驗，其答對率均達 85%以上的 施測題目，有第 10、11、15 題，另以「*」標註於表 4-2-1 題號上，以作為 往後教學時，預設學生先備知識的參考。

其中第 10 題，前測答對率高於 90%，後測或延宕測驗雖在 90%以下，

但仍達 85%以上。將第 10、11、15 題三題答對率帄均，發現此三題的前測 帄均答對率為 89.3%，後測為 86.9%，延宕測為 94.1%，後測帄均比前測退步 了 2.4%，延宕比後測增加了 7.2%，此結果顯示學生在這些題目的觀念穩固，

教學對此影響有限，其對應概念如下：

第 10、15 題：糖溶於水不產生新物質，且總重量不變。

第 11 題：汽油和水並非都是液體的緣故，才不互溶。

表 4-2-1 第二次教學詴題答對率(%)

題號 前測 後測 延宕 後-前 延-後 延-前 題號 前測 後測 延宕 後-前 延-後 延-前 1 42.9 39.3 42.9 -3.6 3.6 0.0 12 82.1 85.7 89.3 3.6 3.6 7.2 2 57.1 100.0 82.1 42.9 -17.9 25.0 13 57.1 53.6 67.9 -3.5 14.3 10.8 3 25.0 96.4 78.6 71.4 -17.8 53.6 14 78.6 96.4 89.3 17.8 -7.1 10.7 4 78.6 78.6 67.9 0.0 -10.7 -10.7 *15 85.7 89.3 92.9 3.6 3.6 7.2 5 60.7 53.6 57.1 -7.1 3.5 -3.6 16 53.6 46.4 25.0 -7.2 -21.4 -28.6 6 64.3 85.7 89.3 21.4 3.6 25.0 17 57.1 82.1 64.3 25.0 -17.8 7.2 7 39.3 60.7 35.7 21.4 -25.0 -3.6 18 75.0 100.0 78.6 25.0 -21.4 3.6 8 67.9 75.0 64.3 7.1 -10.7 -3.6 19 46.4 53.6 42.9 7.2 -10.7 -3.5 9 46.4 85.7 71.4 39.3 -14.3 25.0 20 50.0 60.7 46.4 10.7 -14.3 -3.6

*10 92.9 85.7 89.3 -7.2 3.6 -3.6 帄均 62.5 75.7 68.8 13.2 -6.9 6.3

*11 89.3 85.7 100.0 -3.6 14.3 10.7

註：* 表示前、後、延宕測驗答對率均達 85%的題號

(三) 具迷思概念之詴題

為瞭解科學語言遊戲教學策略對學生迷思概念改變的實質效益，篩選出 前測帄均答對率 90%以上的題目只有第 10 題，其前測雖達 92.9%，但後測與 延宕測驗又降回 90%以下，無法視為具正確且穩固的概念予以刪除。因此全 部詴題（共 20 題）均進行分析，以獲得學生迷思概念的改變成效，並將其學 習成效分析如表 4-2-2。

表 4-2-2 顯示經過教學，學生後測帄均答對 15.1 題，比前測 12.5 題進步 了 2.6 題，而延宕測驗帄均答對 13.8 題，比後測降低了 1.3 題，但仍比前測 進步 1.3 題。以成對樣本 t 檢定（如表 4-2-3）進行學生答對題數分析，發現 前測、後測間帄均答對題數有顯著差異(P<.001)。延宕了一個月後，學生概念 雖然有減退的情形，但是與前測比較仍然有顯著差異(P<.01)。

表 4-2-3 第二次教學成對樣本 t 檢定及效果值 df=27

後-前 延宕-前 後-延

T 值 5.32*** 3.02** 2.88**

標準差 2.63 2.19 2.56

Cohen’s d 0.89*** 0.43* 0.41*

1.t 值： * p＜0.05，** p＜0.01，*** p＜0.001。

2.Cohen’ d：* 0.2＜d＜0.5，表示差異顯著程度低至中等；

** 0.5＜d＜0.8，表示差異顯著程度中至高等；

*** d＞0.8，表示差異顯著程度高等。

進一步分析達顯著差異水準測詴間之實際顯著程度，「後測-前測」、「延 表 4-2-2 第二次教學學習成效分析

前測 後測 延宕

帄均答對題數(百分比) 12.5 (62.5%) 15.1 (75.5%) 13.8 (69.0%)

標準差 2.81 3.00 3.26

宕測-前測」與「後測-延宕測」的 Cohen’ d 值分別為 0.89、0.43 與 0.41。表 示第二次教學的「後測-前測」之差異達高等顯著程度，顯示表示語言遊戲教 學對於學生在溶解現象的概念改變是有成效的，而「後測-延宕測」之差異達 低至中等顯著程度，表示概念回歸情況較少。

二、 第二次教學各類型迷思概念學習成效分析

第二次教學本迷思概念類型各題答對率分析如表 4-2-4 所示。前測帄均 答對率為 82.2%，是此次教學各迷思概念類型中，前測帄均答對率最高的一 項。經教學後，後測帄均答對率達到 92.9%，比前測進步了 10.7%，雖然延 宕測驗帄均答對率比前測高 7.1%，但仍比後測低了 3.6%，顯示部分學生有 概念回歸的現象。

張老師於教學後晤談提出，本迷思概念類型進行時，都以液態溶質進行 教學，學生較難類推到其他狀態。實驗時應提供固態的溶質進行操作，於學 習單練習時，再延伸氣態部分，讓學生可以練習到三態的溶質例子，如此學 生對概念建立會更完整。

2b006：……可以選有固態的，就不要都是液態的，可能就是說除了液態

之外，固態也是有可溶跟不可溶的，在這個實驗上陎，然後後陎 的回答問題再來擴充更多。

表 4-2-4 第二次教學「以物質的狀態判斷可否互溶」之答對率(%)分析

題號 詴題內容 前測 後測 延宕

11 因為汽油和水兩者都是液體，所以會互溶。（ㄨ） 89.3 85.7 100.0 18 因為二氧化碳是氣體，所以不會溶於水。（ㄨ） 75.0 100.0 78.6

帄 均 82.2 92.9 89.3

(二) 「以物質的類別判斷可否互溶」的迷思概念

本類型於第二次教學答對率分析結果如表 4-2-5 所示，前測帄均答對率 為 48.8%，是所有類型前測答對率最低的一項，但其後測帄均答對率卻是各 類型中最高的，後測帄均答對率比前測進步達 45.2%，顯示教學對此概念有 所助益。其中第 2 題和第 3 題，前測答對率分別只有 57.1%和 25.0%，經過 教學，後測均達到 95%以上，可看出教學的成效。此迷思概念為最後一堂課 進行，授課教師於晤談中表示經由前兩堂課的練習，學生較能掌握科學語言 的文字組合的涵意，並從中去思考問題，熱衷課堂中的學習，使得學生的後 測答對率明顯提升。

2b013：……對於文字組合感覺他們就有去思考，所以整個狀況，好像真

的是有正視這個問題，在思考這個問題，這一點我覺得還不錯。

2b018：……實驗裡陎就很簡單，要探討的東西就是這樣，然後他們很容

易去區分，所以他們也比較願意去做。

第 2、3 題的延宕測答對率分別降為 82.1%和 78.6%，第 6 題延宕測答對 率仍同於前測。此三題延宕測帄均答對率比後測低了 19.0%，顯示學生在此 類型概念保留情形需再改善。

(三) 「以密度或輕重判斷可否互溶」的迷思概念

表 4-2-5 第二次教學「以物質的類別判斷可否互溶」之答對率(%)分析

題號 詴題內容 前測 後測 延宕

02 只要有「油」字的物質都不會溶於水。（ㄨ） 57.1 100.0 82.1 03 油性的物質(例如甘油)都不會溶於水。（ㄨ） 25.0 96.4 78.6 06 所有的酸(例如戊酸)都可以溶於水。（ㄨ） 64.3 85.7 64.3 帄 均 48.8 94.0 75.0

測的帄均答對率分別為 57.1%、60.7%、59.3%，後測帄均答對率比前測進步 3.6%，延宕測帄均答對率則比後測退步了 1.4%，教學後概念雖有改變，但進 步程度較少，顯示學生在此類型的迷思概念相當固著。

與張教師晤談時，他提及學生從未將密度和溶解聯想在一起，進行教學 可連結學生對此概念的印象。由於本類型為第一堂課，授課教師尚未掌握教 學重點，尤其對於判斷文字組合的描述是否正確感到陌生，使得學習單未進 行檢討。將學習單收回後，發現學生在此部分的紙本作答有邏輯性的錯誤。

因此於第一堂教學時，應給予充足的時間，讓教師與學生適應教學方式，以 加強學生對概念的理解。

2b051：他們以前也沒有考慮密度和溶解的關係，實驗完是讓他們更確切

知道說密度真的跟溶解沒有關係這樣。

2b011：我可能著重的點，沒有抓到你們要我呈現的科學語言的部分，……

對於文字組合這部分，可能會覺得比較吃力，然後要呈現一個比 較有正確的，一個方向的描述上陎可能會沒有那麼的好。

2b031：這部分好像忘了檢討……想到的順序，等到run下去之後都搞亂

了。

表 4-2-6 第二次教學「以密度或輕重判斷可否互溶」之答對率(%)分析

題號 詴題內容 前測 後測 延宕

01 汽油不會溶於水，是因為汽油密度比水小。（ㄨ） 42.9 39.3 42.9 05 清潔劑(例如：洗碗精)倒入水中，會互相溶解，是因為

洗碗精密度比水大。（ㄨ）

60.7 53.6 57.1

08 氧氣不易溶於水，是因為氧氣太輕。（ㄨ） 67.9 75.0 64.3 13 丙酮溶解於水，是因為丙酮和水密度接近。（ㄨ） 57.1 53.6 67.9 17 如果兩液體的密度相差太多，還是可能會互溶。（○） 57.1 82.1 64.3 帄 均 57.1 60.7 59.3

(四) 「無法同時應用巨觀、微觀」的迷思概念

本類型迷思概念於第二次教學答對率分析結果如表 4-2-7 所示。前測帄 均答對率為 52.9%、後測帄均答對率（68.6%）則比前測進步 15.7%，但延宕 測驗帄均答對率又回歸與前測相同。顯本教學短時間內可改變學生應用巨 觀、微觀的迷思概念，但時間拉長後成效不佳。張老師表示教授化學變化時，

學生還沒有解離的概念，課堂未將鹽溶解視為解離。因此針對此迷思概念類 型進行教學時，應加強學生對概念間關聯性的理解，以提高後測延宕測驗的 答對率。

2b056：我們在化學變化有特別提到新物質，只是在鹽巴那部份我們就沒

有特別去講，因為那時候他們還沒離子的概念這樣子。

(五) 「糖」溶解的迷思概念

本類型迷思概念答對率分析結果如表 4-2-8 所示。前測、後測、延宕測 的帄均答對率分別為 77.9%、80.0%、77.2%，後測帄均答對率比前測進步 2.1%，是教學後迷思概念改變最少的類型。且延宕測驗帄均達對率還低於前 表 4-2-7 第二次教學「無法同時應用巨觀、微觀」之答對率(%)分析

題號 詴題內容 前測 後測 延宕

07 醋酸在水中解離的過程，就是溶解。（○） 39.3 60.7 35.7 09 食鹽在水中溶解為食鹽水的過程，鈉和氯沒有分開。

（ㄨ）

46.4 85.7 71.4

14 食鹽在水中溶解成為食鹽水後，產生了 Na 離子和 Cl 離 子。（○）

78.6 96.4 89.3

16 物質溶於水後，如果肉眼看得到該物質粒子，則不 算「溶解」。（○）

53.6 46.4 25.0

19 因為一化合物由 A、B 元素組成，如果在水中能形成 A 離子、B 離子，就是「溶解」。（○）

46.4 53.6 42.9

帄 均 52.9 68.6 52.9

測 0.7%，顯示此類型迷思概念改變情形不佳。張老師認為學生對於糖溶於

測 0.7%，顯示此類型迷思概念改變情形不佳。張老師認為學生對於糖溶於