第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一節 研究背景與動機 一、研究背景
黃台珠（1984）提出概念是人類思考和瞭解的工具，也是學習的基本單位。
概念可使複雜的事情簡單化，使得個體能有更多的知識背景用在複雜的學習活動 中；同時隨著時間和環境的變遷，概念會不斷的加深、加廣，因此概念的形成對 於人類的成長和適應上有很大的幫助（蔡孙姍，2008）。趙素敏（2003）歸納皮 亞傑與 Vygosky 的主張，表示兒童對事物形成的概念與其認知發展有密不可分的 關係，在概念形成的過程中，以原有的概念作為基礎，再循序漸進的形成新概念，
並以抽象化的架構表達過程。
簡美容（2001）認為學生對溶液所擁有的概念，大部分受生活中的影響。在 未進入正式教育前，學童即時常接觸溶液的各種現象：飲用湯汁、吹泡泡、水彩 繪畫等等。而在九年一貫「自然與生活科技」課程綱要中，亦針對溶液主題，將 相關概念列入能力指標中，例如：「2-3-3-3 探討物質的溶解性質、水溶液的導電 性、酸鹼性、蒸發、擴散、縮脹、軟硬等」；「2-4-4-3 知道溶液是由溶質與溶劑所 組成的，並了解濃度的意義」。
即使概念的學習出現如此頻繁，但隨著個人的差異，學習過程會陎臨不同程 度的困難。王美芬與熊召弟（1995）表示學童在進入教室之前，對於生活中各種
詮釋可能與科學專家的看法不盡相同，便稱之為迷思概念。迷思概念會影響正確 科學知識的學習，因此如何有效的改變迷思概念是進行科學課程前不可忽視的
（王美芬，1991）。
從文獻研究可歸納出，學生對於溶液主題存有不少迷思概念，如：陳廣勇
（2001）分四大區對中、高年級進行實驗，多數學童認為溶液是連續，不可切割 成微小的粒子；相同組成但不同狀態的物質（水、水蒸氣、冰等）切割後粒子不 會相同。台北縣、市地區，多數小四、小六學童認為液體是不可以溶解的，只有 固體類的物質才可溶解（簡美容，2001）。學生常用比較溶質、溶劑何者為輕或 為重之觀點來描述溶解過程（陳雅慧，2007；簡美容，2001）。Driver與Russell (1982) 提出8~14歲的學童中，近三分之二的學童，認為糖水溶液的重量會少於原本糖加 水的重量。此外，陳淮章、黃萬居與賴文榮（2002）歸納小四、小五學生對水溶 液的迷思概念：1.溶質溶解後看不見了；2.水量不變，鹽水久置會沉澱；3.鹽水過 濾時，食鹽會留在濾紙上；4.攪拌會增加溶解量；5.顆粒細容易溶解，且溶解量 也較多。
由上述發現，探討「溶解」的迷思概念是學者研究溶液的重點之一，然而要 瞭解學生的迷思概念，其形成依據也不可忽視。陳淮章等（2002）提出造成迷思 概念的原因有：同時事件的干擾、語意的模糊不清、不當的認知、實驗操作不當、
記憶的混淆、不當的推論、自行建構。Chiu (2007) 研究台灣中小學生迷思概念形 成的來源包含：學校教學、日常用語誤解、教科書敘述不恰當等。許良榮和劉政 華（2004）溶解概念研究發現，日常生活較不熟悉的甘油，學生傾向以「油」判 斷物質是否溶於水，而且年級越高，「學校經驗」之影響趨向越明顯；而日常生 活較常接觸之太白粉，學生傾向以「生活經驗」進行判斷，「學校經驗」則退居 其次。
無論成因為何，對學童而言，迷思概念就如同真的一般，認為自己的解釋與
看法是對的，事實上，他們並不知道自己的看法是有偏差的，除非有認知上的衝 突，否則迷思概念是很難改變的。教學後，學生雖然多學了一些新概念，但並未 取代舊概念，他們仍習慣用原先的舊概念，去解釋所遭遇的問題。蔡孙姍（2008）
認為教師在進行教學時，要讓學生的概念發生改變是非常困難的，因此嘗詴發展 出一種概念改變教學策略來導正學生的迷思概念，的確有其必要性。若以不合宜 的教學，反而會造成其對概念的混淆，故在教學中如何將新概念融入學生原有的 概念脈絡中，是值得研究的。
二、研究動機
心理學家Bruner認為每一學科都可運用某種正確的方式，有效的教給任何發 展階段的學童。相同的，若能找到適當的教學策略，就能修正學生的迷思概念。
目前概念改變的教學方式有很多，例如：概念構圖、動態評量、閱讀、POE及晤 談等，而Yong (2005) 提出詞彙是理解領域概念不可缺少的因素，若妥善運用科 學教材的詞彙來定義概念，則能增加學生的概念發展。
Prieto, Blanco, 與 Rodriguez (1989) 觀察科學單元進行時，學生常以熟悉的 生活用語，而非科學用語，來描述概念或實驗過程。對於科學教師或專家而言，
分析科學用語或許不難，但對於初接觸科學詞彙的學生而言，可能不易理解其中 涵義。Halliday 與 Martin(1993)表示科學用語往往成為學生產生理解困難的主要 來源。陳淑筠（2002）彙整國內學生自然科學迷思概念研究發現：學生對於某些 專有名詞不是很瞭解時，會導致學生學習產生阻礙。
為了避免學生誤解科學用語，形成迷思概念，陳世文與楊文金（2006）認為 如何解讀科學語言組織的特色，甚至如何設計科學語言以促進學生的閱讀理解，
是不容忽略的重點。陳淑筠（2002）建議教師輔助科學語言進行教學，將有助於
遊戲教學策略，於研究結果中提出，經此教學能讓學生的語意理解獲得改善，對 溶解迷思概念改變有所成效。
綜合上述，本研究以「科學語言遊戲教學」對國中學生「溶解迷思概念的改 變」為研究方向，主要動機有下列幾點：
1. 「溶解」現象在生活經驗中常接觸，學生較不陌生。從國小三、四年級 開始引入「溶解」的基本概念，到國中仍有相關課程，這說明了溶解概 念的重要。
2. 文獻研究中發現，語言是概念習得的基礎，若能正確運用語言，則可有 效協助學生學習科學。
3. 科學語言遊戲教學是較創新的概念改變策略，較少教師運用於教學中。
因此欲瞭解國中教師實際運用此教案的感想，並以其建議做為推廣科學 語言遊戲教學策略改進之參考。