Mezirow（1996）認為知識的生成是人為詮釋或是建構出的即是真實（reality）
並非客觀的事實（fact）的存在，而是屬於主體或社會的一種主觀建構過程，所 以人可以創造知識，同時也可以解構知識。因此他提出了轉化學習理論，從意
義的觀點（meaning perspectives），分成下述三類：
（一）認識論的觀點（epistemic perspectives）：即有關於知識是什麼、知識的形 成與知識之用的觀點。這個觀點可能受到個人發展階段、覺知的範圍、學習 型態、思考方式等的影響。
（二）社會語言的觀點（sociolinguistic perspectives）：即關於社會規範、社會角 色、文化／語言符碼、社會文化及語言／真理遊戲等的觀點。這種觀點往往 在潛移默化中形塑而成。
（三）心理的觀點（psychological perspectives）：即個人如何看待自己的方式，
包括自我概念、防衛機制、控制信念及人格的偏好等。心理的觀點常與孩童 時期的經驗有很大的關聯。
因此 Mezirow(1996)指出，經驗是學習的基礎，當人們和環境產生互動時，
其反應就是透過自己原先有的期望和假設來理解外在世界，在作為其行動依據。
他依此認為學習到的經驗就是一種有意義建構的過程。因此，意識觀點就像是 一種過濾網(Mezirow, 1996)，讓我們在看待世界時，帶著有色的眼鏡來看待世界、
解釋世界。故個人的生物基礎、發展階段、成長經驗與社會文化脈絡角色期望 都會形塑意義觀點，而這些意義觀點也會建構個人內在的參考架構（frame of reference）。
Mezirow（1996）預設了學習經驗即是意義建構的過程，我們從 Mezirow 的 論點中發現，他指出了認識這樣學習經驗的四種不同的途徑（周育賢，1999），
包含：使個人內在既存的參考架構更複雜精緻化、學習新的參考架構、轉換意 義基模模組、轉換心智慣律。在這四者中，當第三與四種學習經驗發生時，即 會產生轉化學習，而這樣的轉化關鍵，在於「轉換意義基模組」產生了問題解 決能力，對問題的內容、過程的假設產生了批判性反思；而「轉換心智慣律」
更是對界定問題的前提進行了批判反思，從本質上去挑戰問題的正當、合理性。
而這些學習經驗更可以被區分成三種不同的類型（李素卿，1996）：
（一）工具的學習（instrumental learning）：學習的主題涉及工具性的認知興 趣，如對環境的控制或對他人的掌握，此時學習的主要目的是為了了解事物 間因果關係的決定過程。另外，採取任務導向方式解決問題的過程亦屬之。
（二）溝通的學習（dialogic learning）：溝通學習即是「學習去理解他人的意 思，並用各種表達方式與別人分享理念，使自我也被他人了解。」多數學習 活動均屬此類型，而溝通的主要目的是使互動的雙方達成共識。至於如何達 成共識，並對共識進行有效性的檢驗，是溝通學習的一個重要議題，也是實 踐的興趣與知識。
（三）解放的學習（emancipatory learning）：指「從生物本能、語言學的、知 識的、機構的或環境的力量中解放出來，這些力量限制我們的選擇與我們對 生活掌控的能力，是人們視之為理所當然或是超乎人們的掌控。」作為一個 個體的解放是反應在「對尋求超越（transcend）、成長與發展的趨力上」。
由上述的意義觀點中，我們可以發現 Mezirow 對學習的最終期待是「觀點 轉換」（perspective transformation），而這個觀點轉換的經過可以分成下述三個階 段：
（一）察覺被扭曲的社會真實。
（二）批判所察覺到的扭曲化的社會真實。
（三）建立對社會真實的新觀念，以轉化社會真實。
在這三個階段的轉換過程裡，我們可以發現「反思」是扮演了人對外在意 義的處理轉換的重要角色（Mezirow, 1996），他將其定義為內容/過程反思，內 容反思評估行動內涵；過程反思則是評估環境並反省自己的角色，這些都是幫
助了解自身意義結構轉換的改變。
因此我們可由此發現，服務學習的課程設計中，會讓學生有機會接觸生活 情境問題，在從事著解決問題的意義形成過程中，藉由反思活動的介入，讓學 生去接觸、察覺社會真實，促成其觀點轉換的能力養成。故在本研究中，我們 將觀點轉化列為學生在服務學習成果中的向度之一，檢視個人背景因素、不同 的服務課程對於學生觀點轉換的學習成果的相關影響。