然而根據以上對服務學習的定義後，我們可以發現服務學習的學習模式涵 蓋了個人與社會的所有層面，綜合學者論述，本研究整理歸納六個服務學習課 程之核心特質，說明如下（黃玉，2000a；Jacoby,1996）：
（一）協同合作（Collaboration）
協同合作即兩個或兩個以上有共同目標團體，雙方的關係是平等、互利的，
而在合作過程中雙方能一起分享權力與責任，共同努力並共享互惠成果。在服 務學習中，被服務的社區、機構和提供服務的學校、學生共同設定服務目標、
方式，以滿足雙方興趣、需求與期待，在這樣的關係中，彼此共同堅信「整體 大於部分之合」，達成互相皆有幫助的結果（Jacoby,1996）。
協同合作在服務學習中是不可或缺的，這個概念透過下述三方來達成；機 構本身提供自身需求外，能提供服務學生回饋與相關背景訓練，協助學生了解 被服務對象並協助其執行服務項目；學校則是和機構一同策畫，提供學生結構 化的反思，進行督導；學生提供實質服務，滿足機構需求與期待，同時也不斷 思考自己的經驗，如此三方的共同互動，是開啟合作夥伴互信的基石（Jacoby, 1996）。
（二）互惠（Reciprocity）
從協同合作的基礎上來看，互惠的特點說明了服務學習中服務者與被服務 之間的關係，這雙方的定位既是付出者也是學習者，彼此屬於平行關係，無傳 統服務概念中提供服務者地位較高的關係，而雙方是共同分享服務成果的，因
「互惠」的原則特色更強調雙方在相互指導、互相學習的層次上，其在事後的 服務結果評量上，更是會會重視學生與機構的後續經驗追蹤，希望能讓雙方都 能有所成長與改變（徐明、林至善，2009）。
因此，在這樣的關係下，互惠是有效結合服務學習的基礎概念，也是構成 高品質服務學習的核心概念（Jacoby,1996），讓學生與被服務者的聲音能同等的 被關注。
（三）多元（Diversity）
在服務學習中，服務者會接觸許多不同年齡、性別、社經背景、宗教、種 族、能力等被服務者，雙方都有機會在彼此互動中了解與自己經驗不同的人，
在服務過程裡挑戰自我的偏見、刻板印象，並且學習、尊重與他人的不同，帶 來個人觀念上的成長，這就是多元的概念。然而，多元差異也可以指從事不同 類型的服務，機構會提供多樣的服務方式、時間、選擇，讓學生們能依據不同 興趣、能力進行彈性運用，使得每位同學都能發揮自我能力。
就本研究中之服務學習課程而言，服務學習有多元的面貌，在臺灣各大學 中的服務模式也是促成學生在不同的學習成效變項上有所成長，在這當中學生 們有機會與多元背景的被服務者接觸，也會促成學生認知不同層面被服務者的 狀況，改變自己的既定印象，進而帶來觀念上的轉變與自我的成長（黃玉，
2001）。
此外，多元不僅只有在觀念上的改變，也代表的學生在不同的機構選擇、
服務模式、時間、服務任務上有多元選擇的權利，即服務學習課程本身就具尤 其多元觀點，學生能夠依據自己的不同興趣、背景、時間等進行彈性的選擇（黃 玉，2001），因此在服務學習課程的選擇上，參與服務者都能夠妥善的運用能力，
發揮多元智慧。
（四）以經驗學習為基礎（Experiential learning-baed）
服務學習與志工服務、勞作教育最大的不同在於其「反思」的歷程所帶來的 服務與學習的連結，因有學習的具體目標，透過服務的具體經驗來達成，促成 學生在雙方面的成長。Kandall（1990）將服務學習視為一種教學法，根植於在 經驗中的學習，而 Piaget、Dewey、Lewin 和 Kolb 提出的經驗學習更是驗證服 務學習過程中能對學生產生學習效能的重要理論，因此「以經驗學習為基礎」
的服務學習特質認為在服務轉化成學習的過程中不可忽視反思的重要，而本研 究之服務學習課程強調反思的執行，能確實輔助學生轉化經驗為學習的基礎，
否則僅只有經驗，較無法讓學習有結構性的發展。
（五）反思（Reflection）
誠如上述幾點特點，皆與「反思」有密切的關聯性，即學生在經過具體的 服務經驗中，必須要透過觀察反思，才能夠將經驗做為基石，將學習層層往上 擴展。因為實際經驗若沒有經過思考與領悟，並不一定能夠帶來有效的學習成 果（林佩縈，2009），故在服務學習課程規劃時，需要緊扣教學目標進行反思活 動的帶領。
而在服務學習的學習反思中，由 Eyler 和 Giles（1999）提出了反思有效的 五個重要特點（5C），茲說明如表 2-2。
表 2-2 有效服務學習反思的五個特質（5C）
反思特質 內涵
連接
（Connection）
連結為有效服務學習的中心概念。服務學習及反思經驗能幫 助學生與不同背景的人（同學、被服務者、師生）連接，也 連結了學校-社區、經驗-應用、情感-思想、以及現在-未來。
持續
（Continuity）
反思在服務學習中是一個持續的歷程。教師應於服務前、中 或服務後，給予學生省思的機會，幫助他們的成長。
脈絡
（Context）
反思不是只是思考而是需有思考的脈絡。因此，服務經驗及 機構選擇必須和學生所學內容有關，讓學生能整合課堂所學 與服務經驗，形成學術脈絡。
挑戰
（Challenge）
學習發生在新經驗與資訊衝擊舊有的概念時。因此在服務學 習過程中，學生必須面對該如何解決問題的挑戰，透過不斷 的反思過程，可以使得困惑轉為成功的動力，新經驗的挑戰 會帶來不平衡而刺激學生的成長。
督導
（Coaching）
承上一點，挑戰是成長的核心，但挑戰中若缺乏支持，學生 可能會因此感到沮喪無力，回到舊經驗中拒絕成長，因而遲 滯不前。因此，教師在過程中需要扮演「督導」的角色，來 提供學生適度的挑戰與支持。
資料來源：Eyler 與 Giles（1999：183-185）
根據上方的表格所述，服務學習中反思的特色需要根據學習目標進行有效 的設計，以學生為中心來進一步的和服務相關議題做整合式的聯結，以促成學 生的成長，且進行的過程中，須不斷的與上述的 5C 特質做緊密的結合，方能將 服務學習的成果推展到最大極致。
（六）以社會正義為焦點（Social justice focus）
以社會正義為焦點的服務學習指的是服務者與被服務者應由傳統提供與接 受的關係，轉化成相互平等互惠的夥伴關係，透過服務學習課程的設計、規劃、
執行、反思到最終的評量，都應涵納雙方意見，互相重視彼此目標，雙方都是 教導者和學習者。因此在這樣的觀點下，可以讓被服務對象看見自己的能力與 資產，找到問題癥結點的所在，進而去解決問題，共同改造社會體制，追求社 會正義。而學生們在這樣的服務學習中，透過行動來關注社會議題（Stanton, Giles,
& Cruz, 1999），連結大眾與教室的方式就是透過社會行動，奉獻一己之力於社 會，能促進社會發展追求更美好的社會。
綜合歸納上述服務學習的核心特質，服務學習必須與學習者真實情境結合，
在與他人的互助合作中接觸多元的對象與事務參與體驗，確實的反思將有效的 達成雙方互惠共善的學習歷程，進而內化成社會正義並將學習經驗轉化成有用 的知識內涵，這些特質巧妙地融合於服務學習課程中，透過積極的落實與實踐，
將可期待學生、學校以及社區三方共同建構出互惠的服務學習課程。在本研究 中，將評量服務學習課程中之課程品質，探究服務學習課程開設內涵與反思特
質對於學生學習成果的相關因素影響。