影響大學生服務學習課程學習成果之相關因素研究-以國立臺灣大學為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭. 博士. 影響大學生服務學習課程學習成果之相關因素研究-以國立臺灣大學為例. 研究生：楊上萱撰中華民國 101 年 6 月.

(2) 謝. 誌. 終於，完成了碩士研究所的道路了！回顧在師大研究所的修課與論文撰寫的日子，心中總是充滿感謝，謝謝這一路上每個重要時刻陪伴與鼓勵的良師益友，讓我一路走來，總是順利且平安。首先，最感謝指導教授劉若蘭老師，在論文寫作的過程中，對我無比的包容與鼓勵，老師總能用精闢的邏輯思維、嚴謹的研究態度，帶領我走在學術研究的道路上，從老師的身上我學到了更多比論文寫作更重要的認真嚴謹態度，伴我走向下一個人生挑戰。感謝張景媛老師與楊昌裕老師，在百忙之中播空協助指導我的論文，給予我許多寶貴的建議與精闢的見解，從老師的專業學術教誨中，讓我的論文能夠突破盲點，得以更加完整與周延。感謝師大公領系上的老師，讓我在高等教育學生事務領域上得以啟發與學習，也謝謝研究所相互支持的同學珮華、涵方、佩蘭以及蕙文在就學的階段中我們彼此鼓勵打氣，並手牽手堅持到最後，同時也要感謝才學學長、振邦學長、世屏學長、育齊學長、秋蓮學姊、小太陽與立旻、子瑜、則侖、彥廷等學長姊與學弟妹，讓我在寫論文與口試的過程中，總能得到來自於公領系最真誠的鼓勵、最多的幫助。感謝台大課外組的靜慧姊、淑瓊姊、朱姐等全體職員，提供我許多研究所需資料與研究方向；感謝吉林國小政修主任、坤昌老師、淑珍、貝珊、曉雯與謝阿姨等同仁，讓我在工作之餘時時督促我完成學業，並朝著教育目標邁進。也感謝大學時期偉文老師給予的鼓勵與打氣，陪我度過許多寫作、工作的低潮期。感謝我最愛的摯友們-知知、林欣、小方、東東、凌育、鏘鏘、晨寧、珮芬等，總是在我忙碌急迫之時，幫助我完成許多不可能的任務，時時分享生活、主動關心並為我加油，陪伴我一路的研究之路。感謝我的家人對我的寬容與培育，讓我能無後顧之憂的完成論文。最後特別感謝一路上陪伴我完成論文的喬峯，時時當我的出氣包，體諒我的低潮期並照顧我的生活，讓我能健康開心的完成論文。最後，謹以此篇論文成果，分享給我這一路過程中情意相挺的師長、老師與家人朋友，如今我以順利完成學業，這份喜悅，希望與你們共享，謝謝你們成就了我的碩士之路。 I.

(3) 影響大學生服務學習課程學習成果之相關因素研究-以國立臺灣大學為例摘要本研究旨在探討影響大學生服務學習課程學習成果之相關因素。其中個人因素包括性別、學院別、年級、家庭社經地位、社團經驗、志工經驗等六個變項；課程部分則分為課程類別與課程因素，其中課程因素包括課程投入與課程品質等兩個面向；學習成果包括觀點轉換、人際互動、知識轉化、校園認同、問題解決與批判思考等六個面向。研究方法為問卷調查法，以叢集取樣方式選取國立臺灣大學一百學年度第一學期參與不同服務學習課程學生為研究對象，運用「服務學習課程品質、課程投入與學習成果問卷」進行調查，共回收有效問卷 461份。統計方法包括 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析與多元迴歸分析。研究結果歸納如下：一、不同個人因素大學生的服務學習課程投入與學習成果有差異。二、不同課程類別之服務學習課程品質、課程投入與學習成果有差異。三、大學生個人因素、課程品質可解釋課程投入在情意關懷方面，服務準備、服務過程與反思服務為顯著預測因素，解釋力達 95.3％；在認知理解方面，服務準備與課程品質為顯著預測因素，解釋力達 41.3％；在技能行動方面，志工經驗、服務準備、服務過程與反思服務為顯著預測因素，解釋力達 35.9％。四、大學生個人因素、課程類別與課程因素可解釋學習成果在觀點轉換方面，認知理解、服務過程、課程評量為顯著預測因素；在人際互動方面，學院、認知理解、課程評量顯著預測因素；在知識轉換方面，家庭社經地位、社團經驗、志工經驗、情意關懷、服務過程、反思服務與課程慶賀為顯著預測因素；在校園認同方面，家庭社經地位、認知理解、服務 II.

(4) 過程、反思服務與課程評量為顯著預測因素；在解決問題方面，認知理解、服務過程與課程評量為顯著預測因素；在批判思考方面，志工經驗、課程類型、情意關懷、服務準備、服務過程、反思服務與服務慶賀為顯著解釋因素，整體解釋力在 36.5％至 54.8％之間。本研究根據以上結論，對大學校院建議包括：（一）強化服務學習課程品質，發展多元服務學習課程；（二）重視不同學院的學習情況，提升學生各面向學習成果；（三）加強教師對服務學習概念之輔導，促進學生成功學習；（四）尋求與協同機構（單位）之密切合作；（五）教師於服務學習課程進行學習成果評估。對學生的建議包括：（一）主動投入課程學習；(二) 了解課程規範與需求、展現積極行動力。另亦對於進一步研究提出相關建議。. 關鍵詞：大學生、服務學習課程、服務學習學習成果. III.

(5) A Study of Influential Factors on Learning Outcomes of Service-Learning Curricula for College Students - Based on Data from National Taiwan University. Abstract The purpose of this study was to explore the influential factors on learning outcomes of service-learning curricula for college students. The personal factors include gender, college, grade, socioeconomic status (SES), experiences of student clubs and that as volunteer, the curricula factors includes the types, quality, involvement, and the learning outcomes includes perspectives transformation, interpersonal interaction, knowledge conversion, recognition for campus, problem solving and critical thinking. The study used questionnaires to investigate the students of National Taiwan University (NTU) who participating in different Service-learning curricula in the first semester of school year 2011 chosen by cluster sampling method, using “ The questionnaire of the quality, involvement and learning outcomes of service-learning curricula”. The valid data was 461. Descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple regression analysis were conducted to analyze the data. Findings are as following: 1. There are differences in curricula quality and learning outcomes of service-learning among college students with different personal factors. 2. There are differences in curricula quality, involvement and the learning outcomes of service-learning among college students with different curricula types. 3. The curricula involvement can be explained by the personal factors and curricula quality: The service preparation, service process and service reflection are the significant predictive indexes for affection and caring, R2 is 95.3 %. The service preparation and curricula quality are the significant predictive indexes for cognition and IV.

(6) comprehension, R2 is 41.3 %. The experience as volunteers, service preparation, service process and service reflection are the significant predictive indexes for skill and action, R2 is 35.9 %. 4. The outcomes of service-learning curricula can be explained by the personal factors, curricula types and curricula factors: Cognition and comprehension, service process and curricula assessment are the significant predictive indexes for perspectives transformation. College, cognition and comprehension and curricula assessment are the significant predictive indexes for interpersonal interaction. Socioeconomic status (SES), experiences of student clubs and that as volunteer, affection and caring, service process, service reflection, curricula celebration and curricula assessment are the significant predictive indexes for knowledge conversion. Socioeconomic status (SES), cognition and comprehension, service process, service reflection and curricula assessment are the significant predictive indexes for recognition for campus. Cognition and comprehension, service process and curricula assessment are the significant predictive indexes for problem solving. Experiences of student as volunteer, curricula types, affection and caring, service preparation service process, service reflection and curricula celebration are the significant predictive indexes for critical thinking. R2 is between 36.5% to 54.8%. Based on the conclusion, the following are the suggestions for higher education institutions and students: Suggestions for education institutions include: 1. Strengthen service-learning curricula by enhanced quality, Develop multiple service-learning curricula; 2. Advanced outcomes by valuing the diversity of colleges’ nature; 3. Successful learning by enhancing teachers’ guidance to students on service-learning; 4. Close collaborations with associated sponsors; and 5. Teachers’ assessment of outcomes V.

(7) during the process. Suggestions for students include:1.Active engagement 2.Active participation in terms of understanding the norm and demands thereof. Other suggestions for future research are presented.. Keywords: College students, Service-learning Curricula, Learning outcomes of Service-learning curricula. VI.

(8) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………. …….. 1 第二節研究目的與問題…………………………………………… 6 第三節名詞釋義…………………………………………………… 8 第四節研究限制…………………………………………………… 10. 第二章文獻探討第一節服務學習相關概念、理論與課程設計………………… 13 第二節臺灣高等教育推動服務學習課程概況………………… 34 第三節服務學習相關研究…………………………………… 45 第四節服務學習成果評量的意義與實施方式………………… 49. 第三章研究方法與設計第一節研究架構………………………………………….…. 57 第二節研究對象……………………………………….……. 58 第三節研究工具……………………………………….……. 64 第四節研究程序……………………………………….……. 77 第五節資料處理與統計分析……………………………….… 79. 第四章研究結果與討論第一節大學生參與服務學習課程與學習成果之現況分析……… 81 第二節不同個人因素、課程類別對大學生參與服務學習課程因素的差異…. ……………………………………………….. 96 第三節不同個人因素、課程類別之大學生參與服務學習課程學習成果的差異…………. ………………………………….. 110 第四節大學生參與服務學習課程因素與學習成果改變之相關情形…………………………………………………………… 125. VII.

(9) 第五章結論與建議第一節結論……………………………………….………….……. 152 第二節建議…. ……………………………………………….……. 158. 參考文獻中文部分…. ……………………………………………………….. 162 英文部分…. ………………………………………………………. 168. 附錄附錄一服務學習成果調查問卷（預試問卷）………………….. 171 附錄二專家評定名單…………………………………………….. 179 附錄三專家評定修正意見表……………………………………... 180 附錄四服務學習成果調查問卷（正式問卷）………………….. 188 附錄五項目分析結果摘要表…………………………………….. 197 附錄六國立臺灣大學服務學習課程實施辦法………………….. 202 附錄七國立臺灣大學服務學習課程施行細則………………….. 204. VIII.

(10) 圖次圖圖圖圖. 2-1 Kobl 的學習循環週期圖…….……...…………………………………… 20 2-2 大學生學習、投入與成果的概念圖.………………………………………..27 2-3 學習評量循環圖……………….……………………………………………. 50 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….. 57. IX.

(11) 表次表 2-1. 服務與學習關係類型……………………..………………………………14. 表 2-2. 有效服務學習反思的五個特質………………………………….……….18. 表 2-3. 反思性思考判斷模式三階段七層次內涵……………..…………………25. 表 2-4. 服務學習價值發展模式四變項內涵………..……………………………29. 表 2-5. 服務學習價值發展模式………………………….……………………….30. 表 2-6. 服務學習歷程四大階段 ……..…………………………………..……….32. 表 3-2-1. 受試大學生性別分布狀況……….……………………..……….………. 61. 表 3-2-2. 受試大學生學院別分布狀況……….……………………..……….…… 62 受試大學生就讀年級分布狀況……….……………………..……….… 62. 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-2-5. 受試大學生就讀年級分布狀況……….……………………..……….… 63 受試大學生參與社團經驗分布狀況……….……………………..…….. 63. 表 3-2-6. 受試大學生參與自願志工經驗分布狀況……….……………………… 63. 表 3-2-7. 受試大學生參與服務學習課程類型分布狀況……….………………… 64. 表 3-3-1. 預試樣本個人基本資料分配情形……….……………………..………. 68 服務學習課程投入預試量表斜交轉軸的組型負荷量……….………… 70. 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3-6 表 3-3-7. 服務學習課程投入預試量表信度……….………………….………….. 71 服務學習課程品質預試量表斜交轉軸的組型負荷量……….………… 71 服務學習課程品質預試量表信度……….………………….………….. 73 服務學習成果預試量表斜交轉軸的組型負荷量……….……………… 74. 表 4-1-1. 服務學習成果預試量表信度……….………………….……………….. 77 大學生參與服務學習課程投入-情意關懷現況摘要表……….……….. 82. 表 4-1-2. 大學生參與服務學習課程投入-認知理解現況摘要表……….……….. 83. 表 4-1-3. 大學生參與服務學習課程投入-技能行動現況摘要表……….……….. 83. 表 4-1-4. 大學生參與服務學習課程品質-服務準備現況摘要表……….……….. 84. 表 4-1-5. 大學生參與服務學習課程品質-服務過程現況摘要表……….……….. 85. 表 4-1-6. 大學生參與服務學習課程品質-反思服務現況摘要表……….……….. 86. 表 4-1-7. 大學生參與服務學習課程品質-課程慶賀現況摘要表……….……….. 87. 表 4-1-8. 大學生參與服務學習課程品質-課程評量現況摘要表……….……….. 87. 表 4-1-9. 大學生參與服務學習成果-觀點轉換現況摘要表……….…………….. 88. 表 4-1-10. 大學生參與服務學習成果-人際互動現況摘要表……….…………….. 89. 表 4-1-11. 大學生參與服務學習成果-知識轉化現況摘要表……….…………….. 90 表 4-1-12 大學生參與服務學習成果-校園認同現況摘要表……….…………….. 90 X.

(12) 表 4-1-13 表 4-1-14 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10. 大學生參與服務學習成果-解決問題現況摘要表……….…………….. 91 大學生參與服務學習成果-批判思考現況摘要表……….…………….. 92 不同性別大學生服務學習課程投入因素 t 檢定分析……….………… 96 不同社團經驗大學生服務學習課程投入因素 t 檢定分析……….…… 97 不同志工經驗大學生服務學習課程投入因素 t 檢定分析……….…… 98 不同學院之大學生參與服務學習課程投入因素平均得分……….…… 99 不同學院之大學生參與服務學習課程投入因素變異數分析摘要表… 100 不同年級之大學生參與服務學習課程投入因素各面向平均得分…… 101 不同年級之大學生參與服務學習課程投入因素變異數分析摘要表… 102 不同家庭社經地位之大學生服務課程投入因素各面向平均得分…… 103 不同家庭社經地位大學生參與服務課程投入因素變異數分析摘要表 103 不同課程類別之大學生參與服務學習課程因素各面向平均得分……. 104. 表 4-2-11. 不同課程類型之大學生參與服務學習課程因素變異數分析摘要表… 106 表 4-2-12 不同背景變項及課程類別對課程投入改變之差異考驗綜合摘要表… 108 表 4-2-13. 不同課程類別對課程品質改變之差異考驗摘要表……………………. 109. 表 4-3-1. 不同性別大學生學習成果各面向 t 檢定分析………………………….. 110. 表 4-3-2. 有無社團經驗之大學生學習成果各面向 t 檢定分析………………….. 111. 表 4-3-3. 有無志工經驗之大學生學習成果各面向 t 檢定分析………………….. 112. 表 4-3-4. 不同學院之大學生學習成果各面向平均得分…………………………. 114. 表 4-3-5. 不同學院之服務學習成果變異數分析摘要表…………………………. 115. 表 4-3-6. 不同年級之大學生學習成果各面向平均得分…………………………. 117. 表 4-3-7. 不同年級之服務學習成果變異數分析摘要表…………………………. 118. 表 4-3-8. 不同社經地位之大學生學習成果各面向平均得分……………………. 119. 表 4-3-9. 不同社經地位之服務學習成果變異數分析摘要表……………………. 120. 表 4-3-10. 不同課程類別之大學生學習成果各面向平均得分……………………. 121. 表 4-3-11. 不同課程類別之服務學習成果變異數分析摘要表……………………. 122. 表 4-3-12. 不同背景變項及課程類別對學習成果改變之差異考驗綜合摘要表…. 124. 表 4-4-1. 相關係數之強度大小與意義……………………. ……………………. 126 大學生參與服務學習課程因素與學習成果皮爾遜相關矩陣表………. 126. 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4. 個人因素與課程品質對課程投入之多元迴歸摘要表………………… 129 個人因素、課程類別與課程因素對觀點轉換之多元迴歸摘要表……. 133. 表 4-4-5. 個人因素、課程類別與課程因素對人際互動之多元迴歸摘要表……. 136. 表 4-4-6. 個人因素、課程類別與課程因素對知識轉化之多元迴歸摘要表……. 138 XI.

(13) 表 4-4-7. 個人因素、課程類別與課程因素對校園認同之多元迴歸摘要表……. 141. 表 4-4-8. 個人因素、課程類別與課程因素對解決問題之多元迴歸摘要表……. 144. 表 4-4-9. 個人因素、課程類別與課程因素對批判思考之多元迴歸摘要表……. 147. 表 4-4-10. 課程品質對服務學習成果顯著影響之綜合摘要表……………………. 151. XII.

(14) 第一章緒論本研究之目的在探討臺灣高等教育中服務學習課程現況以及學生參與學習成果。於本章首先說明本研究之研究背景與動機，進而說明本研究之目的與問題，並對本研究之重要名詞進行釋義，最後則交代本研究之限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、高等教育逐漸重視學生全人的發展二十一世紀的高等教育需要帶給學生什麼？美國哈佛大學前校長德瑞克‧ 伯克(Derek Bok)建議大學教育應培育學生表達能力、思辨能力、道德推理能力、履行公民責任能力、迎接多元文化生活能力、迎接全球化社會能力、廣泛的興趣及就業能力（Bok, 2006/2008，張善楠譯）。而針對「二十一世紀人才所需要的能力」，美國學校管理者協會邀請社會各領域專家，集思廣益的歸納出三種能力分別是：第一大類學業能力，包括讀寫算、邏輯推理、科技應用、資訊處理、外語知識等能力。第二大類是個人能力：包括溝通能力、獨立思考能力、解決問題能力、適應能力、終身學習的能力等。第三大類是公民能力：包括負責、自律、誠信等自我管理的能力，以及對他人尊重和對多元文化理解與欣賞的能力。但過去的學校教育都只偏重第一大類能力 (周慧菁，2003)，我們可以發現，當代的高等教育所重視的學生發展係期望學生在大學生涯中不僅只是完成學位，更是要透過各種校園經驗獲得第二、三類的能力，以期成為全人，其發展的範疇有德性、智能、體力、社群、美育、事業及情緒等，因此，學生的學習內容必須加以統整，必須同時顧及思維與操作、觀念與實踐、分工與合作、欣賞與. 1.

(15) 創作的學習過程。透過高等教育的課程安排，教師的教學應積極的促發學生的心理、社會、認知發展，使學生發展成在認知上更具有深度、能反思、具批判力、更具有人道關懷與公民責任、更自我了解、自主、自信且有目標，能應用所學於工作與生活中的有識之士（張雪梅、劉若蘭、陳新霖、葉昌智、盧欣怡、李育齊，2010）。然而，目前在各校推動的全人教育概念即符應了當代高等教育中強調學生個人能力及公民能力養成的重要目標（教育部，2009）。全人（holistic person）以中文意義解釋指的是完整個人，就西文字義解析，則是源自於希臘文的字源， holistic 的 holo 指我們應將人視為一個大於可看見部分的整體來對待，才能對人有真正、全面性的了解，鑑此，高等教育更應積極透過全人教育發展學生個人潛能以培養其完整個體。然而在高等教育中全人發展內容與形式方面，認為其範疇有德性、智能、體力、社群、美育、事業及情緒等，因此，對於學生的學習內容必須加以統整，需同時顧及思維與操作、觀念與實踐、分工與合作、欣賞與創作的學習過程（潘正德、魏主榮，2006）。故高等教育單位必須提供學生學習機會以追求知性認知（intellectual cognitive）領域與情意愛意（emotional affective）領域的統整，成為「平衡」的學習經驗，促使學生能從此基礎去發展完整的自我（Miller, 1996）。在高等教育中欲達成認知與情意領域教育平衡、幫助學生了解社會需求並在反思中建構新思維、建立批判思辨能力、獲得理想的學習發展成果，以達成高等教育全人發展的期待，服務學習課程即是其應用的作法之一（馮莉雅，2004）。在這樣的期待下，當代的高等教育所重視的學生成長不再是過去的文憑，而更是關注在學生能夠實際地在現實場域中學習帶得走的能力，因此如何促使學生透過高等教育中學習全人教育精神，平衡其認知與情意能力的學習是教育中重要的目標，然而，如何使學生們確認他們在學習經驗中所應用的技巧及成長， 2.

(16) 去評量他們本身的自我學習及發展，以及能夠更深入的了解與思考社會責任的意義，服務學習課程即是高等教育中橫跨各領域並結合課內、課外學習的有效方案（黃玉，2000）。因服務學習的經驗為學生的個人生涯發展與生命價值奠定良好的基礎並為未來生存做好準備，有了這些親身的經歷，將會有助於教學中「知、情、意、行」目標之達成，正如同臺大校長李嗣涔筆下的服務學習成果，「這就是生命幫助生存，去服務、去理解，就會同理，當然對學生的生存有幫助」（林倖妃，2009）。因此，我們可以發現服務學習透過實際的參與經驗，讓參與服務學習的學生有機會獲得參與過程中認知的應用、情意能力的學習，積極地促成高等教育中全人發展的目標達成。. 二、推動服務學習課程已成為高等教育趨勢當代服務學習已成為先進國家實踐公民社會的新工具(張同廟，柳金才，魏世賢，2010)，而臺灣也不例外。美國因有感工業化之後，人們心靈與物質區隔，導致個人主義高漲、社會疏離，因此欲從經驗中為基礎，以服務為工具，促成學生能體認社會的多元面貌，反思民主社會公民責任的價值，進而發展服務學習為教育策略中重要的一環，故美國於 1990 年即立法通過「國家及社會服務法」 (National and Community Service Act)，將服務學習視為教育改革中重要的教學策略。到了 2002 年更成立了「美國自由團」(USA Freedom Crops)，並通過《公民服務法的原則與改革》(Principle and Reforms for a Citizen Service Act)，對各級學校組織進行社區服務學習，強調服務學習對學生的影響，並加強開始重視服務學習方案之評鑑(徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008)。在亞太地區，新加坡於 1997 年實施社區參與方案，並強制每位學生加入，旨在促成社區服務成為公民的終身習慣，透過這樣的社區參與方案促成了學生一年內至少要完成六小時的社區服務，學校也因此與社區培養成為良好的夥伴. 3.

(17) 關係(馮莉雅，2004)，共同促成學生們成為對社會具有責任感的良好公民；而香港也於近年來積極推動服務學習計畫，從 2000 年起各大學省思大學的社會責任，希望透過服務學習課程的推動，協助弱勢社群改善生活，建立學生積極參與的公民意識，以深化學生的學習，因此香港中文大學、城市大學、理工大學相繼辦理相關的服務學習課程計畫，在 2007 年 5 月香港嶺南大學更辦理的第一屆亞太地區泛文化服務學習國際學術研討會，日後兩年舉辦一次。由此可知，服務學習課程不僅在美國發源，更是在亞太地區各國受到重視，在臺灣更是政府積極推動的重要政策之一。自九十六學年度起，我國教育部推動各級大專校院開設服務學習課程，迄今服務學習課程仍在各大專校院中積極的發展當中。然而服務學習課程是具有其理論與實務兼具的特性，透過學生參與服務學習，不僅能將教室內所學運用於社區服務（Eyler & Giles, 1999; Cress, 2005），更能夠促成學生拋棄個人主義，走出冷漠自私心態，進而去積極關心社會（陳金貴，2000），甚至能連結系統化的設計，將課程有效的與服務做結合，促成學生的心理社會、認知發展都有相對的成長（黃玉，2009）；而政府積極地推動，更是正視這股國際教育政策發展的趨勢；在企業需求人才的觀點上，企業需要人才具有良好的公民能力，我們透過服務學習課程發現其對學生學習發展的重要（柯慧貞，2009）。因此，近年來各大專校院從服務學習的成果中看見發展趨勢，紛紛積極的推動服務學習的相關課程，以必修零學分或一學分的方式，要求學生參與學校、社區或其他相關的社會服務活動，在這股全球化的服務學習趨勢下，臺灣高等教育中的服務學習已佔有不可缺少的地位。. 4.

(18) 貳、研究動機一、了解影響學生服務學習成果的相關因素有助於提升學習品質服務學習強調應用知識於社會問題上，並且強調社會經驗與知識發展之間的交互應用能解決高等教育缺乏實務連結性的問題（Eyler & Giles, 1999），透過這樣的學習策略應用，學生能夠讓學習與實務進行整合，但在這樣的過程中，學生到底得到了那些學習成果呢?而這些學習成果是否足以在課程發展中被看見?如同許多研究中所探究服務學習歷程中所顯示的，服務學習課程可以帶給學生重新省思自我觀點、批判思考能力等學習發展中重要能力的轉變（阮雋絜， 2010），因此我們可以發現，透過了解影響服務學習課程學習成果的相關因素，能夠顯示出學生學習成果的現況與變化，診斷學生的強勢與弱勢能力，指出可以協助學生加強的地方（彭森明，2010），幫助學生們去釐清學習狀況，並且讓開課教師更能夠掌握課程所能發展的程度，適時的修正課程與服務內容，以促成學生在各方面更有效的成長，提升大學開設服務學習課程的教學品質。因此，在本研究中欲透過評量重新地檢視服務學習課程，探究其學習成果內涵是否符合服務學習課程的目標，因評量本身就是要檢視學生在大學經歷中是否學到東西、學到那些程度以及是否達成課程本身的期待（彭森明，2010）。故學習成果所帶給我們的意義，除了看見學生的成長外，更可以透過這些評量的檢視，幫助我們了解學生在服務學習課程中的學習成果，而了解影響這些學習成果的相關因素更可以提供開課單位、教師進行課程的改進，從評量的結果中去看見成果與預期的目標是否有相符，進而作為未來其修正課程實施的重要依據。因此可以引導教師課程設計的發展以及學生的學習方向與學習策略（彭森明，2010）。故本研究將探究服務學習課程的學習成果，並分析影響服務學習課程學習 5.

(19) 成果的相關因素為研究動機之一。. 二、我國評估大學生服務學習課程學習成果與相關因素研究缺乏過去的服務學習研究大多從學生的背景與參與態度來探討大學生在服務學習課程中的學習適應狀況為主（陳怡芬，2005；李月娟，2008；王瑞壎、張馨勻，2009；張同廟，2011），透過這些研究中我們肯定學生在服務學習課程中積極的投入便能夠達成一定程度的有效學習，或是透過服務學習課程的參與，了解其學習滿意度；然而，許多相關研究也從訪談服務學習課程歷程中看見學生在投入不同服務學習課程中，所得到不同層面的學習成長與感動（李燕美，2004；林佩縈，2008；范姜林鳳，2009；阮雋絜，2010）。然而，過去相關研究較少運用具有信、效度之評量工具進行服務學習成果的評估。因此，本研究依據相關理論與概念，編製「服務學習課程品質、課程投入與學習成果量表」，期能有效評估大學生參與服務學習課程之學習成果與相關因素，此為本研究之動機二。. 第二節研究目的與問題依據上一節之研究背景與動機，本研究透過問卷調查的研究結果，經過資料的分析與解釋，從學生在服務學習課程中的學習成果了解其影響之相關因素。歸納本研究之研究目的與問題，分述如下：. 壹、研究目的一、分析在服務學習課程中之學習成果概況。二、探究個人因素、課程類別與課程因素對服務學習課程學習成果的影響。三、歸納研究結果，提供大專校院了解影響學生學習成果之因素，以有效提升服務學習課程品質。 6.

(20) 貳、研究問題與假設根據上述研究目的，本研究欲探討下列研究問題：一、大學生服務學習課程的學習成果為何？二、個人因素、課程類別與課程因素與服務學習課程學習成果之間關係為何？根據上述研究問題，提出以下研究假設：假設 1：不同個人因素(性別、學院、年級、家庭社經、社團經驗、志工經驗)與課程類別（服務學習一、服務學習二、服務學習三）之大學生在服務學習成果上(觀點轉換、人際互動、知識轉化、校園認同、解決問題、批判思考)有顯著差異。 1-1. 不同性別之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-2. 不同年級之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-3. 不同學院之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-4. 不同家庭社經背景之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-5. 不同社團經驗之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-6. 不同志工經驗之大學生，在服務學習成果上有顯著差異。. 1-7. 不同課程類別之大學生，在服務學習成果上有顯著差異. 假設 2：不同個人因素、課程類別對課程投入影響有顯著差異。 2-1. 不同性別之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。. 2-2. 不同年級之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。. 2-3. 不同學院之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。. 2-4. 不同家庭社經背景之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。. 2-5. 不同社團經驗次數之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。. 2-6. 不同志工經驗之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異。 7.

(21) 2-7. 不同課程類別之大學生，在服務學習課程投入上有顯著差異. 假設 3：不同課程類別對課程品質影響有顯著差異。 3-1. 不同課程類別之大學生，在服務學習課程品質上有顯著差異. 假設 4：大學生課程因素之課程投入（情意關懷、認知理解、技能行動）與課程品質（服務準備、服務過程、反思服務、課程慶賀、課程評量）因素與學習成果有顯著相關。 4-1. 大學生之情意關懷與學習成果有顯著相關。. 4-2. 大學生之認知理解與學習成果有顯著相關。. 4-3. 大學生之技能行動與學習成果有顯著相關。. 4-4. 大學生之服務準備與學習成果有顯著相關。. 4-5. 大學生之服務過程與服務學習成果有顯著相關。. 4-6. 大學生之反思服務與服務學習成果有顯著相關。. 4-7. 大學生之課程慶賀與服務學習成果有顯著相關。. 4-8. 大學生之課程評量與服務學習成果有顯著相關。. 假設 5：大學生個人因素與課程因素對學習成果有預測力。 5-1. 個人因素能預測學習成果。. 5-2. 課程類別能預測學習成果。. 5-3. 課程因素能預測學習成果。. 第三節名詞釋義本研究乃探討大學生參與服務學習課程之學習成果，本節為能更清晰闡明此議題，將本研究中重要相關名詞，包含「大學生」、「服務學習課程」與「學習成果」定義如下：. 8.

(22) 壹、大學生本研究之大學生係指國立臺灣大學一百學年度第一學期，修習臺灣大學服務學習課程的各系學生。. 貳、服務學習課程 Jacoby（1996）提出服務學習是一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社區服務活動與結構化設計的反思歷程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。而服務－學習課程則是一種以課程為基礎的服務－學習，其結合課堂教學與社區服務，且服務活動須配合課程而設計，並具有清楚明確的課程目標，藉由服務經驗與反思活動，強化學生教室內的課程學習並增進學習效能（劉慶仁，2000；引自劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善，2008），而教育部（2009）也將服務學習課程定義為任何一種意欲使學術性專業知識或任何課程的學習，和服務活動相結合的課程，透過反省，不斷地檢視與修正、學習與成長，皆可視為服務學習課程。本研究之服務學習課程指一百學年度第一學期國立臺灣大學開設之服務學習一、服務學習二、服務學習三之課程。在服務學習一課程中，透過系所環境美化、愛校服務為主要服務方式；服務學習二之課程則以校內外非專業性社區服務為主；服務學習三則是將學生的專業能力結合學系或社團相關的服務。. 參、服務學習成果依據聯合國教科文組織（UNESCO）於 2007 年出版的「品質保證與認證：基本詞彙與定義錄」（Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions）的定義，「學生學習成果」（student learning outcomes）是一段論述，說明學習者歷經一段學習，且完成某一單位時數、課程或學程後， 9.

(23) 所被期待應該知道、瞭解、並能展現出來的智能與技術。學習成果關注學習者確實達到的成就，所有學生學習成效的論述，都強調它是以學生為核心（黃淑玲，2010）。而 Eyler 和 Giles（1999）更是認為服務學習成果是透過學生的參與來得到的個人成長。在服務學習過程中，學生與人進行互動，因此產生其個人態度、感覺、投入與人際關係互動技巧的改變；透過利用所學的過程也能促使學生將其所學的知識進行應用，發現其知識轉化的實務能力；此外，服務學習方案裡的場域改變，課程中創造出認知不協調或提供學生挑戰的情境，促使學生改善認知觀點轉換及問題解決能力（King and Kitchener, 2004），因此，由服務學習所產生的批判性思考能力是高等教育中重要的學習成果，學生會在服務學習中認真推敲挑戰，這些都會使學生觀點有所變動，並從根本改變學生對服務或社會的看法（Eyler & Giles, 1999）。本研究將服務學習學習成果定義為學生參與服務學習課程後，所得到在、「觀點轉換」、「人際互動」、「知識轉化」、「校園認同」、「解決問題」以及「批判思考」上的學習成果表現。透過自編「服務學習成果問卷」來施測學生參與服務學習課程後之學習成果，得分越高者，代表其項目服務學習成果越高，反之亦然。. 第四節研究限制本研究之焦點在於評量參與服務學習課程後，學生的學習成果表現，並了解其中的相關因素，茲就本研究之研究限制作下述說明：. 壹、研究對象部分本研究之研究對象以國立臺灣大學一百學年度第一學期修習服務學習課程一、二、三之學生為主，因國立臺灣大學為臺灣推動服務學習課程分類的重要. 10.

(24) 學校，也是臺灣高等教育中頂尖與卓越之指標學校，其學生人數眾多，開設課程的類別與參與學生相對他校而言，較為豐富與多樣，故在對象選取上以國立臺灣大學參與服務學習課程之學生為主，因此，在研究推論上需考量學校脈絡、歷史發展以及學生特質的差異，此為本研究之限制。. 貳、研究方法部分本研究主要使用問卷調查的方式，並且採用自陳式量表方式作答，受試者依照自身的認知，勾選其認為符合自身情形之選項，所以可能會受到個人主觀看法影響，因此測量結果的代表性可能因此會產生些許偏誤，本研究將會透過適當的問卷設計，安排反向題等方式以及嚴謹的施測過程，充分說明研究目的，減少受測者的防衛心理，加強檢視學生回答之信度，盡可能降低本研究限制。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討本章以探討服務學習之理念、意義與功能、評量及相關理論實證經驗，來說明服務學習經驗如何在學生學習中造成不同層面的改變。本章共分成四節。第一節探討服務學習相關概念、理論與課程發展；第二節介紹臺灣高等教育推動服務學習課程概況；第三節探究服務學習相關研究；第四節探究服務學習成果評量意義與實施方式。. 第一節服務學習相關概念、理論與課程發展在服務學習中最重要的部分是要強調服務與學習兩者在目標上是等同重要（Sigmon, 1996）。因此，本節從服務學習的意義與特質來全面性了解服務學習之間的關聯性，接著探究不同的理論中所提供服務學習中的學習成效觀點，最後從高等教育中服務學習課程的歷程與規劃模式來說明學生在經驗中所創造出的學習並發展建構出可信的論證。. 壹、服務學習的意義與特質服務學習在二十一世紀是高等教育中不可抵擋的學習形式之一，當全球都在積極推動服務學習的同時，國內的大專院校也積極地將服務學習課程納入高等教育之中，各大學在教育部政策引導之下，相繼推動服務學習課程，各校呈現不同的面貌、形式，顯示高等教育中服務學習課程的所受到重視以及其教學地位的重要性。而本研究將先從認識服務學習的意義與特質中，探究服務學習於高等教育中的基本應用。. 一、服務學習的意義在課程發展領域中，詮釋服務學習的研究有許多，然而，在評量服務學習 13.

(27) 課程前，我們的首要任務就是先釐清服務與學習之間的關係。服務學習的概念是從美國教育家杜威（John Dewey）「從做中學」（Learning by Doing）的教育觀開始，希望在教學中透過學生的實作經驗輔助其概念的學習，並且透過教師的輔助思考，讓學習與生活經驗有密切的轉換，而這樣的概念落實到當代的高等教育中，即成為美國教育改革中新興的教學法。而 Jacoby（1996）將杜威的概念運用在服務學習課程上，認為服務學習是一種結合經驗的教育方式，讓學生透過參與服務活動的經驗，體現學習的意涵，藉由課程有規劃的教學策略，讓學生透過經驗與反思的過程，完成被服務者的目標需求，促進服務者的學習與發展。因此，在服務學習中，我們必須要釐清服務與學習之間的關聯，根據 Sigmon （1996）的定義指出，大學中有四種服務學習的關係模式，如下表所述：表 2-1. 服務與學習關係類型. 服務-學習（service-LEARNING）. 以學習目標為主，服務成果不重要。例如：各學科之實習課。. 服務-學習（SERVICE-learning）. 以服務成果為主，學習目標不重要。例如：志願服務、慈善團體。. 服務，學習（service- learning）. 服務與學習目標無關聯，各是一回事。. 服務-學習（SERVICE -LEARNING）服務與學習的目標同等重要。例如各類型的服務學習課程與活動。資料來源：Sigmon（1996）；引自黃玉（2009）。 Sigmon（1996）認為這四關係類型分別是強調學習目標的 service-LEARN -ING，類似許多課程中的實習課、強調服務為核心的 SERVICE-learning，即為重視服務的志工關係、缺乏服務與學習連結的 service-learning，彼此各有目標， 14.

(28) 以及本研究所強調的 SERVICE-LERNING 服務與學習兩者並重，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果，兩者平衡並重，即是現代服務學習課程中重要的意義關係。然而，在英文字詞（SERVICE-LERNING）中的連字符號「-」更是強調了連結與整合兩者概念中的中介橋樑為反思活動（Eyler & Giles, 1999）。根據上述的概念，這種服務與學習連結的概念應用在現代高等教育中，方式之一即是在大專院校中開設服務學習相關課程，這樣的課程一方面可以教育學生關懷社區，驗證所學，付出愛心﹔此外，學校與機構的互惠活動，可使得機構能夠獲得協助資源，學生從中獲得自我成長和增加了解社會的機會﹔而在這樣服務學習課程設計中的反思活動更可以幫助學生將經驗轉化成心得，使服務學習從經驗的立基出發，經由反省與內化思考，以省思所學之價值與可改善之處。因此，學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習做自我轉換整合，形成相互增強服務與學習兩者目標的平衡（Bonnette, 2006）。服務學習的內涵目的，除將「服務」與「學習」做整合式的連結外，更希望提供學生獲得實際經驗的機會，達到真正的學以致用，而這樣將服務與知識技能結合經驗教育模式，透過計畫安排的社會活動與結構化反思，完成機構的目標需求，彼此得以分享資源，促成學習目標的強化，透過服務者與接受者雙方共榮共享的互動過程，最終得以改善共享的環境與營造正義和諧的社會。因此，服務學習與傳統課程的實習、志願服務、勞動服務等名詞並不能畫上等號。. 二、服務學習的特質然而根據以上對服務學習的定義後，我們可以發現服務學習的學習模式涵蓋了個人與社會的所有層面，綜合學者論述，本研究整理歸納六個服務學習課程之核心特質，說明如下（黃玉，2000a；Jacoby,1996）： 15.

(29) （一）協同合作（Collaboration）協同合作即兩個或兩個以上有共同目標團體，雙方的關係是平等、互利的，而在合作過程中雙方能一起分享權力與責任，共同努力並共享互惠成果。在服務學習中，被服務的社區、機構和提供服務的學校、學生共同設定服務目標、方式，以滿足雙方興趣、需求與期待，在這樣的關係中，彼此共同堅信「整體大於部分之合」，達成互相皆有幫助的結果（Jacoby,1996）。協同合作在服務學習中是不可或缺的，這個概念透過下述三方來達成；機構本身提供自身需求外，能提供服務學生回饋與相關背景訓練，協助學生了解被服務對象並協助其執行服務項目；學校則是和機構一同策畫，提供學生結構化的反思，進行督導；學生提供實質服務，滿足機構需求與期待，同時也不斷思考自己的經驗，如此三方的共同互動，是開啟合作夥伴互信的基石（Jacoby, 1996）。（二）互惠（Reciprocity）從協同合作的基礎上來看，互惠的特點說明了服務學習中服務者與被服務之間的關係，這雙方的定位既是付出者也是學習者，彼此屬於平行關係，無傳統服務概念中提供服務者地位較高的關係，而雙方是共同分享服務成果的，因「互惠」的原則特色更強調雙方在相互指導、互相學習的層次上，其在事後的服務結果評量上，更是會會重視學生與機構的後續經驗追蹤，希望能讓雙方都能有所成長與改變（徐明、林至善，2009）。因此，在這樣的關係下，互惠是有效結合服務學習的基礎概念，也是構成高品質服務學習的核心概念（Jacoby,1996），讓學生與被服務者的聲音能同等的被關注。. 16.

(30) （三）多元（Diversity）在服務學習中，服務者會接觸許多不同年齡、性別、社經背景、宗教、種族、能力等被服務者，雙方都有機會在彼此互動中了解與自己經驗不同的人，在服務過程裡挑戰自我的偏見、刻板印象，並且學習、尊重與他人的不同，帶來個人觀念上的成長，這就是多元的概念。然而，多元差異也可以指從事不同類型的服務，機構會提供多樣的服務方式、時間、選擇，讓學生們能依據不同興趣、能力進行彈性運用，使得每位同學都能發揮自我能力。就本研究中之服務學習課程而言，服務學習有多元的面貌，在臺灣各大學中的服務模式也是促成學生在不同的學習成效變項上有所成長，在這當中學生們有機會與多元背景的被服務者接觸，也會促成學生認知不同層面被服務者的狀況，改變自己的既定印象，進而帶來觀念上的轉變與自我的成長（黃玉， 2001）。此外，多元不僅只有在觀念上的改變，也代表的學生在不同的機構選擇、服務模式、時間、服務任務上有多元選擇的權利，即服務學習課程本身就具尤其多元觀點，學生能夠依據自己的不同興趣、背景、時間等進行彈性的選擇（黃玉，2001），因此在服務學習課程的選擇上，參與服務者都能夠妥善的運用能力，發揮多元智慧。（四）以經驗學習為基礎（Experiential learning-baed）服務學習與志工服務、勞作教育最大的不同在於其「反思」的歷程所帶來的服務與學習的連結，因有學習的具體目標，透過服務的具體經驗來達成，促成學生在雙方面的成長。Kandall（1990）將服務學習視為一種教學法，根植於在經驗中的學習，而 Piaget、Dewey、Lewin 和 Kolb 提出的經驗學習更是驗證服務學習過程中能對學生產生學習效能的重要理論，因此「以經驗學習為基礎」 17.

(31) 的服務學習特質認為在服務轉化成學習的過程中不可忽視反思的重要，而本研究之服務學習課程強調反思的執行，能確實輔助學生轉化經驗為學習的基礎，否則僅只有經驗，較無法讓學習有結構性的發展。（五）反思（Reflection）誠如上述幾點特點，皆與「反思」有密切的關聯性，即學生在經過具體的服務經驗中，必須要透過觀察反思，才能夠將經驗做為基石，將學習層層往上擴展。因為實際經驗若沒有經過思考與領悟，並不一定能夠帶來有效的學習成果（林佩縈，2009），故在服務學習課程規劃時，需要緊扣教學目標進行反思活動的帶領。而在服務學習的學習反思中，由 Eyler 和 Giles（1999）提出了反思有效的五個重要特點（5C），茲說明如表 2-2。表 2-2. 有效服務學習反思的五個特質（5C）. 反思特質. 內涵. 連接（Connection）. 連結為有效服務學習的中心概念。服務學習及反思經驗能幫助學生與不同背景的人（同學、被服務者、師生）連接，也連結了學校-社區、經驗-應用、情感-思想、以及現在-未來。. 持續. 反思在服務學習中是一個持續的歷程。教師應於服務前、中. （Continuity）. 或服務後，給予學生省思的機會，幫助他們的成長。. 脈絡. 反思不是只是思考而是需有思考的脈絡。因此，服務經驗及機構選擇必須和學生所學內容有關，讓學生能整合課堂所學與服務經驗，形成學術脈絡。. （Context）. 挑戰（Challenge）. 學習發生在新經驗與資訊衝擊舊有的概念時。因此在服務學習過程中，學生必須面對該如何解決問題的挑戰，透過不斷的反思過程，可以使得困惑轉為成功的動力，新經驗的挑戰會帶來不平衡而刺激學生的成長。 18.

(32) 督導（Coaching）. 承上一點，挑戰是成長的核心，但挑戰中若缺乏支持，學生可能會因此感到沮喪無力，回到舊經驗中拒絕成長，因而遲滯不前。因此，教師在過程中需要扮演「督導」的角色，來提供學生適度的挑戰與支持。. 資料來源：Eyler 與 Giles（1999：183-185）根據上方的表格所述，服務學習中反思的特色需要根據學習目標進行有效的設計，以學生為中心來進一步的和服務相關議題做整合式的聯結，以促成學生的成長，且進行的過程中，須不斷的與上述的 5C 特質做緊密的結合，方能將服務學習的成果推展到最大極致。（六）以社會正義為焦點（Social justice focus）以社會正義為焦點的服務學習指的是服務者與被服務者應由傳統提供與接受的關係，轉化成相互平等互惠的夥伴關係，透過服務學習課程的設計、規劃、執行、反思到最終的評量，都應涵納雙方意見，互相重視彼此目標，雙方都是教導者和學習者。因此在這樣的觀點下，可以讓被服務對象看見自己的能力與資產，找到問題癥結點的所在，進而去解決問題，共同改造社會體制，追求社會正義。而學生們在這樣的服務學習中，透過行動來關注社會議題（Stanton, Giles, & Cruz, 1999），連結大眾與教室的方式就是透過社會行動，奉獻一己之力於社會，能促進社會發展追求更美好的社會。綜合歸納上述服務學習的核心特質，服務學習必須與學習者真實情境結合，在與他人的互助合作中接觸多元的對象與事務參與體驗，確實的反思將有效的達成雙方互惠共善的學習歷程，進而內化成社會正義並將學習經驗轉化成有用的知識內涵，這些特質巧妙地融合於服務學習課程中，透過積極的落實與實踐，將可期待學生、學校以及社區三方共同建構出互惠的服務學習課程。在本研究中，將評量服務學習課程中之課程品質，探究服務學習課程開設內涵與反思特 19.

(33) 質對於學生學習成果的相關因素影響。. 貳、服務學習相關理論一、Kolb 經驗教育理論在服務學習的學理基礎上，Kolb 主張經驗學習是透過一種經驗轉化知識的過程（Jacoby, 1996），他連結了 Dewey、Piaget 等人的觀點形成了經驗週期循環理論，界定學習是經由四週期的經驗轉化而形成知識，而這些週期包含了在實際參與行動中產生情感反應的具體經驗（concrete experience, CE）；承接情感波動所引發對情境事件觀察的反思觀察（reflective observation,RO）；經由觀察而衝擊到原先的觀點，再經過統整歸納的抽象概念化，屬於思考面向的學習（abstract conceptualization,AC）；學習者在實際情境中做決策、解決問題並試驗新觀點的主動實作（active experimentation,AE）。而 Kolb 使用階段（Stage）來說明學習循環週期的一系列步驟，並強調每一個步驟都是下一個步驟的基礎，而這四種階段學習模式也稱為經驗學習模式（圖 2-1）。具體經驗（Concrete Experience, CE）. 反思觀察（Reflective Observation, RO）. 主動實作（Active Experimentation, AE）. 抽象概念化（Abstract Conceptualization, AC）. 圖 2-1. Kolb 的學習循環週期圖. 資料來源：Kolb(1984：42)。. 20.

(34) Kolb 提出的學習循環週期中，四種能力交互相關，他強調在經驗中從具體經驗（CE）開始，再逐一到反思觀察（RO）、抽象概念（AC）、主動實作（AE），最後的行動又會產生一個新的循環的具體經驗，因此，在學習過程中，參與者扮演各種角色，從行動者到觀察者，從涉入特定的事情到普遍原則的轉化，每個循環都會產生新的經驗，因此這四階段是統整的、缺一不可的。因此，Kolb 的學習循環理論應用到教育中時，我們可以發現他強調了四個重要的概念：（一）強調適應與學習的過程，修正只有內容與結果的想法；（二）知識學習也是轉化的過程，必須持續不斷成長，不能只有單一的學習；（三）學習以主觀與客觀兩種形式轉化經驗；（四）了解學習之前，必須先了解知識的本質（黃明雪，2008）。透過這四個概念對經驗教育的統整，我們將其應用到服務學習上可以發現，這個學習循環週期更是幫助我們了解經驗如何變成觀念，而再次將觀念運用於新經驗的指引，人們經由具體的經驗去接觸社會情境，再透過反思與觀察重新澄清自己的概念，體會自己的實際經驗與反思中的新觀點作為統合的應用於新的具體經驗中，在這當中強調學生的經驗要從「反思」中帶來學習與領悟，因此，相關教育人員應更重視反思在學習循環週期中的直接與立即性，來達成觀念轉換的最大學習效果（Jacoby,1996）。在本研究中，藉助 Kolb 所提出的學習循環週期，來作為理論的基礎，探究學生經由服務學習週期後，對不同的學習階段、學習經驗以及反思次數帶給學生什麼樣的成果影響。. 二、Ｍezirow 轉化學習理論 Mezirow（1996）認為知識的生成是人為詮釋或是建構出的即是真實（reality）並非客觀的事實（fact）的存在，而是屬於主體或社會的一種主觀建構過程，所以人可以創造知識，同時也可以解構知識。因此他提出了轉化學習理論，從意 21.

(35) 義的觀點（meaning perspectives），分成下述三類：（一）認識論的觀點（epistemic perspectives）：即有關於知識是什麼、知識的形成與知識之用的觀點。這個觀點可能受到個人發展階段、覺知的範圍、學習型態、思考方式等的影響。（二）社會語言的觀點（sociolinguistic perspectives）：即關於社會規範、社會角色、文化／語言符碼、社會文化及語言／真理遊戲等的觀點。這種觀點往往在潛移默化中形塑而成。（三）心理的觀點（psychological perspectives）：即個人如何看待自己的方式，包括自我概念、防衛機制、控制信念及人格的偏好等。心理的觀點常與孩童時期的經驗有很大的關聯。因此 Mezirow(1996)指出，經驗是學習的基礎，當人們和環境產生互動時，其反應就是透過自己原先有的期望和假設來理解外在世界，在作為其行動依據。他依此認為學習到的經驗就是一種有意義建構的過程。因此，意識觀點就像是一種過濾網(Mezirow, 1996)，讓我們在看待世界時，帶著有色的眼鏡來看待世界、解釋世界。故個人的生物基礎、發展階段、成長經驗與社會文化脈絡角色期望都會形塑意義觀點，而這些意義觀點也會建構個人內在的參考架構（frame of reference）。 Mezirow（1996）預設了學習經驗即是意義建構的過程，我們從 Mezirow 的論點中發現，他指出了認識這樣學習經驗的四種不同的途徑（周育賢，1999），包含：使個人內在既存的參考架構更複雜精緻化、學習新的參考架構、轉換意義基模模組、轉換心智慣律。在這四者中，當第三與四種學習經驗發生時，即會產生轉化學習，而這樣的轉化關鍵，在於「轉換意義基模組」產生了問題解決能力，對問題的內容、過程的假設產生了批判性反思；而「轉換心智慣律」. 22.

(36) 更是對界定問題的前提進行了批判反思，從本質上去挑戰問題的正當、合理性。而這些學習經驗更可以被區分成三種不同的類型（李素卿，1996）：（一）工具的學習（instrumental learning）：學習的主題涉及工具性的認知興趣，如對環境的控制或對他人的掌握，此時學習的主要目的是為了了解事物間因果關係的決定過程。另外，採取任務導向方式解決問題的過程亦屬之。（二）溝通的學習（dialogic learning）：溝通學習即是「學習去理解他人的意思，並用各種表達方式與別人分享理念，使自我也被他人了解。」多數學習活動均屬此類型，而溝通的主要目的是使互動的雙方達成共識。至於如何達成共識，並對共識進行有效性的檢驗，是溝通學習的一個重要議題，也是實踐的興趣與知識。（三）解放的學習（emancipatory learning）：指「從生物本能、語言學的、知識的、機構的或環境的力量中解放出來，這些力量限制我們的選擇與我們對生活掌控的能力，是人們視之為理所當然或是超乎人們的掌控。」作為一個個體的解放是反應在「對尋求超越（transcend）、成長與發展的趨力上」。由上述的意義觀點中，我們可以發現 Mezirow 對學習的最終期待是「觀點轉換」（perspective transformation），而這個觀點轉換的經過可以分成下述三個階段：（一）察覺被扭曲的社會真實。（二）批判所察覺到的扭曲化的社會真實。（三）建立對社會真實的新觀念，以轉化社會真實。在這三個階段的轉換過程裡，我們可以發現「反思」是扮演了人對外在意義的處理轉換的重要角色（Mezirow, 1996），他將其定義為內容/過程反思，內容反思評估行動內涵；過程反思則是評估環境並反省自己的角色，這些都是幫 23.

(37) 助了解自身意義結構轉換的改變。因此我們可由此發現，服務學習的課程設計中，會讓學生有機會接觸生活情境問題，在從事著解決問題的意義形成過程中，藉由反思活動的介入，讓學生去接觸、察覺社會真實，促成其觀點轉換的能力養成。故在本研究中，我們將觀點轉化列為學生在服務學習成果中的向度之一，檢視個人背景因素、不同的服務課程對於學生觀點轉換的學習成果的相關影響。. 三、King 與 Kitchener 思考判斷理論 King 與 Kitchener（2004）修正了 Perry 的知識論概念，著重在個體對結構性不佳的問題的認知與推理，以此問題核心對高中生到中年人進行十五年的訪談研究，發展出反思性思考判斷模式（reflective judgments model），此理論提供了我們對於批判思考能力的要件。而這個理論中，強調了包含對於知識（knowledge）及真實（reality）信念的七個階段，並區分成三個層次來談，包含如下表：. 24.

(38) 表 2-3 反思性思考判斷模式三層次七階段內涵：層次. 層次內涵. 前反省層次. 學生認為所有第一階段問題都有一個正確答案，知識第二階段是客觀而確定。. 常會忘記現實是複雜的。. 準反省層次. 知識具有不確. 學生體認到衝突的產生，但還. Quasi -reflective. 定性，對知識採取較主觀的看法。第四階段. Pre-reflective. 階段. 第三階段. 階段內涵. 個人較缺乏一致性，認為凡事都有正確解答，而解答在專家手中。不能夠清楚地區分結構完整與結構瑕疵的問題。對於問題解決來說是一個相當重要的階段，學生清楚知道，結構瑕疵問題具有模稜兩可的特質，他們會試著判斷問題的複雜性，企圖解決它，但仍很難在眾多觀點裡判斷。. 第五階段. 學生傾向開放的態度，能夠辨識結構瑕疵問題，並察覺各種不同的觀點，雖然他們還不能將眾多觀點整合，但已經能夠用較為均衡的方式來看待問題了。. 反思層次 reflective. 主張知識不是外界給予而是自己主動建構的。. 第六階段. 對自己的回答加以反思，有自己的信念與立場，但同意修正認知有時是暫時必須的。. 第七階段. 體認到我們總是面對知識的不確定，而這個不確定性是知識與生俱來的特質。. 資料來源：研究者整理自 King 和 Kitchener（2004）從上表及 King 和 Kitchener 的理論中，我們看到了學生在思考層次中的發展，而這樣的發展過程正是高等教育中積極培養學生的高層次批判思考能力的進程，學生必須要有高層次的認知發展，才能促進學生對於結構鬆散的問題判斷、構思與解決並且重新詮釋。這與有效的服務學習原則十分雷同（Eyler &Giles,. 25.

(39) 1999），批判思考能力與認知的關聯性相當高，讓學生能夠參與問題解決、著重反思程序、並透過師生對於議題的討論、專業知識的實務應用，都能夠發現服務學習與學生批判思考層次的關聯性。因此，本研究中針對不同服務學習課程學生進行探究，欲了解不同服務次數、社團經驗的學生對於批判思考能力層次提升是否有顯著的成長。. 四、Astin 投入理論自 1980 年代起，美國高等教育逐漸對學生投入校園經驗的議題日益關心，而 1984 年美國高等教育主張，學生投入可能是提升高等教育中，最重要的因素之一(黃玉，2001)。而 Astin(1984)的投入理論（Involvement theory）更是指出了學生投入是表示學生在與學業有關的活動中付出生理與心理兩方面的經驗程度，至於學生的學習或發展則與學生的投入和學校政策方案實施是否能增進學生投入有直接相關（陳淑瓊，2008），而 Astin 的理論中包含了以下五點的假設（Astin， 1984）：（一）投入是指生理與心理上對於不同目標的能量投入，此目標可能是廣泛的（如學生經驗），也可能是非常具體的（如準備考試）。（二）投入的過程是連續的歷程，而不同學生對不同目標的投入經驗不同，同一學生對不同事務的參與程度也不同。（三）投入包含質、量兩層面，而學生的投入經驗可以用量的方式測量（如讀書時間），也可以用質的方式測量（如是否有理解任務）。（四）學生在某教育方案的學習與發展程度，和其質、量的投入上有直接相關（五）一個教育政策或實務工作的效能，與其是否能夠增進學生的投入經驗有關。基於以上所述，Astin（1984）認為學生投入於學習過程中的時間與精力越 26.

(40) 多，對教育的投入也越積極，其自我成就與對學習經驗的滿意度越大，對於學習也越堅持，就會有繼續投入學習的意願。 Waston（1996）以及 Pace（1984）與 Astin（1984）的研究為基礎，發展了一個學生學習的架構概念，如下圖 2-3 所示：. 回饋/評量. 輸入. 過程. 輸出. 高中教育. 努力的品質. 教育成果. 家庭社經環境學生人格特質. 大學環境其他環境. 社會利益跨時代效果. 回饋/評量圖 2-2 大學生學習、投入與成果的概念架構圖資料來源：Ｗaston（1996）；引自劉若蘭（2005：36）。在此模式中，輸入指個人特質、家庭背景、入學前課業、人際經驗、住宿、主修、父母教育、種族等，這些對其大學經驗都有所影響；而過程則是指進入大學後在校園中行為的投入、努力的品質、付出的時間，以及從大學環境中所受到的影響，此外還包含其他環境的影響，這當中主要探討學生在這些過程中如何看待自己，以及他們如何、為什麼選擇投入校園內外的環境；最後，輸出則是指學生的個人人格特質、知識、技術、態度、價值、信念以及行為所得到的成果；其中輸入因素對於學生的學習成果可能會有直接或間接的影響（Astin,1984）。綜上所述，Astin 的投入理論強調在課程中「學生要投入才會有所學習」，意指在大學教育中，學生的學習是發生在其投入的積極態度，這將會幫助學生 27.

(41) 在自我成就與學習經驗的滿足，建立起對學習的認同，並能發展能持續的學習意願；而學校應提供學生在校園內或校園外投入接觸許多新觀念與人際等經驗的機會，讓學生能夠充分地投入，把握經驗的機會，才能產生改變與成長，他更提到了學校應提供學生可在多方面投入的機會，營造一個鼓勵學生投入的校園環境（Astin,1993）。因此，本研究依據 Astin 的投入理論與大學生學習、投入與成果的概念架構，認為大專校院中的服務學習課程提供了學生校園內與校園外的實務經驗，輔以反思活動的帶領與轉換，促成學生在學習經驗中的投入與轉化，讓學生充分地投入不同的服務學習課程，這樣的學習經驗將會對學生的學習成果有直接的影響，而在學生的輸入背景變項中，如學生的個人特質、學習態度、反思經驗的次數、服務經驗的次數多寡等也都會對學生的學習成果有相關性的影響。. 參、服務學習的課程發展從服務學習的意義與特色中我們發現，服務學習是透過學生服務經驗，經由反思來轉化其學習的內容，進而發展學生的學習成果。然而，服務學習的概念該如何轉換至教育中，形成一種課程模式？以下本研究就服務學習的價值發展談起，深入的了解服務學習的課程內涵，配合這樣的課程內涵，進而介紹服務學習的課程發展歷程。. 一、服務學習價值發展模式 Delve、Mintz 與 Stewart （1990）提出服務學習價值發展是由參與、承諾、行為、平衡（表 2-4）四個變項，和探索、澄清、理解、活化、內化五個階段所構成。其發展模式架構及階段歷程如表 2-5 所示。. 28.

(42) 表 2-4 服務學習價值發展模式四變項內涵模式變項. 變項內涵. 參與（Intervention）. 包括參與方式和參與情境兩面向： 1.參與方式：個人式或團體式。 2.參與情境：又分為直接參與（直接與服務對象接觸），非直接參與（於機構中服務但不會直接接觸到服務對象），間接參與（參加服務服務地點不在機構內）。 (續上表) 為學生對服務參與的頻率與持續性的自我期許，可分為兩部. 承諾份：（Commitment） 1.參與活動頻率的承諾：指學生願意多久參與一次服務。 2.持續性的承諾：是否有從短期參與到願意持續服務的承諾。行為（Behavior）平衡（Balance）. 指服務的動機和效果。 1.服務動機：願意參與服務的原因 2.服務效果：參與服務後所獲的學習和影響。涵蓋挑戰與支持層面： 1.平衡挑戰：個體在邁向下一階段時所會面臨的困難。 2.平衡支持：個體所獲得能助其克服困難，成功前進至下一階段的力量。. 資料來源：黃玉（2001）；引自林佩縈（2009：28）。. 在表 2-4 中，說明了服務學習價值發展模式的四個重要變項，在參與部分提及了參與方式與參與情境，當中情境又包含了直接與間接的不同服務方式與課程設計會對學生經驗與學習有不同影響，因此教師在服務學習課程中的設計須考量學生差異，賦予不同服務方式，使挑戰與支持得以平衡，依此可促成學生在其承諾的產生時的考量，此部分分成其對參與本次的服務學習課程中，進行服務的頻率，可能為每週一次也可能為每個月一次，這樣的差異在於學生對於服務學習課程的參與與教師引導的過程的影響，而最後學生是否能夠從服務學習課程中發展成持續性的承諾，也會受到課程的品質等相關因素影響；若而在行為部分，則是分成了學生的參與動機與參與效果，分別因學生的個人背景 29.