互動式重複朗讀相關研究

互動式重複朗讀教學相關的實徵研究不多，在全國碩博士論文知識加值系統，

以鍵入互動式重複朗讀當關鍵字，檢索結果是 0 篇，以鍵入重複朗讀一詞不限欄 位則出現 10 篇，以鍵入朗讀一詞查論文名稱則出現 133 篇，而大部分著重於學習 英文的領域，對於中文朗讀故事的部分較少分析。而研究對象都是針對國小階段，

國內針對幼兒的研究幾乎沒有，因此以下幾篇是針對國內外教師重複朗讀部分相 關的文獻作探討。

一、 國內研究部分

李婉榕（2003）探討朗讀教學對國小六年級學童閱讀理解力的影響，本研究 採實驗研究法，以台中市某公立國小六年級 158 位學童為母群體，採用分層隨機 抽樣 24 位學童接受朗讀教學，接受朗讀教學的學童中。根據測驗結果及相關資料 獲得以下結論：朗讀教學可明顯提升國小六年級學童的閱讀理解力：朗讀教學進 行之前，接受朗讀教學與未接受朗讀教學的學童，在閱讀理解測驗前測並無明顯 差異；但是在朗讀教學結束之後，可以從閱讀理解測驗後測中發現，接受朗讀教 學的學童，明顯優於未接受朗讀教學的學童。

翁麗鵑（2006）研究有關教師朗讀對國小四年級學童閱讀動機、閱讀態度與 閱讀行為之影響，以兩班國小四年級學生為研究對象，一班為實驗組每週四天進 行十週，每次 20 分鐘的教師朗讀閱讀課程；另一班為控制組，未實施教師朗讀。

結果顯示教師朗讀課程對國小四年級學生的閱讀動機與閱讀態度沒有顯著的影響，

僅在平均數有些微的提升；教師朗讀課程能促進國小四年級學生的閱讀行為；教 師朗讀能引起學生對書籍的好奇心，並有想借閱的動機；教師朗讀課程能造成學 生於閱讀方面的正向轉變，並能促進學生對課外讀物及閱讀課的喜愛。

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吳宜貞、戴麗觀（2007）探討重複聆聽故事難度和識字能力對聽力理解的影 響，研究以高雄市某國小五年級的 6 個班級的學生作為施測對象，計 192 人，

以 3（重複次數）×2（故事難度）×3（識字能力）之實驗設計，探討重複聆聽在 聽力理解上之效果，所得之重要研究結果如下：1.不論聆聽次數的多寡，學生在簡 單故事上之聽力理解表現皆較困難故事來得高。2.就不同故事難度而言，不同聆聽 次數在聽力理解之成長效益並不一致，學生在聆聽三次上之聽力理解表現皆較僅 聽一次或兩次來得高。3.不論識字能力的高低，學生在聆聽兩次之後的聽力理解表 現即趨於穩定，從這些發現中建議教師在呈現訊息時，應該要針對教材的難度以 及學生的能力來加以決定訊息需要重複出現的次數，以利學生的學習成長。

根據宋嘉玲（2009）探討重複朗讀英文詩句提升小學生閱讀流暢度、識字能 力與自信心的研究中，以基隆市某國小五年級兩班共計四十三位學生為研究對象，

以準實驗研究。學生每週在學校上兩次四十分鐘的英文課。實驗組學生每天早上 按照規劃之課程內容重複朗讀英文詩句十分鐘歷時十四週，為橫跨兩學期之閱讀 流暢度促進活動。結果顯示，重複朗讀英文詩句可顯著增加學生之朗讀流暢度與 識字能力。

郭珮文（2011） 探討教師繪本朗讀對國小一年級學童閱讀學習成效之研究中，

以新竹縣之一所公立小學一年級兩班學生，以準實驗研究方式，設計教師朗讀繪 本教學、一般閱讀教學兩種教學方法，以「中文年級認字量表」、「口語閱讀流暢 力量表」「兒童閱讀態度評量表」「閱讀成就測驗」等研究工具進行施測，去了解 教師繪本朗讀教學對學生閱讀理解、識字能力和閱讀態度之影響，研究結果：（一）

實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在閱讀理解能力上與控制組學童達顯 著差異。（二）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在識字能力上與控制組 學童達顯著差異。（三）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在閱讀態度上 與控制組學童未達顯著差異。（四）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在 閱讀成就分數上的影響不是全面的。因此實驗組在接受教師繪本朗讀教學後在閱

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讀理解與識字能力均達顯著水準，可見教師繪本朗讀教學法優於一般閱讀教學 法。

陳雅惠（2014）探討教師朗讀報紙結合聆聽策略之行動研究中以一個國小一 年級班級為例，採質性與量化並重的行動研究法，以觀察、錄影、錄音、訪談、

省思札記、聆聽表現觀察評量表、學童聆聽活動學習單等管道蒐集資料，同時進 行資料處理與分析國小一年級學童，探究學童在聆聽態度與聆聽理解上的轉變情 形，研究結果：（一）教師朗讀報紙結合聆聽策略能建立學童良好的聆聽態度。（二）

著重教師朗讀技巧結合聆聽策略能增進學童的聆聽理解。（三）學童能擁有正向的 學習態度、聆聽策略的內化與應用。（四）生動的教材與教法，是吸引學童專心聆 聽的不二法門。（五）聆聽策略的直接教學有其功效。（六）搭配適當的賞罰獎懲 制度有助於提升低年級學童的聆聽表現。因此教師朗讀教學能增進學童的聆聽理 解。

二、國外部分

McGee 與 Schickedanz （2007）在研究幼稚園的重複互動式朗讀，以幼兒為 研究對象，進行教師連續三天重複互動式朗讀教學，第一次朗讀包括幾個部分「書 本簡介」、「詞彙支持」、「擴展故事理解」、「後續討論」，其中教導詞彙的教學策略 方式有以下幾種：（一）定義或解釋一個短語或句子，例如「盛宴」：這是一個非 常大的晚餐（二）指出插圖較突出的部分去幫助澄清詞或短語的含義，例如：閱 讀文本「橡子」時，指向一個橡子的插圖（三）配合戲劇性的動作，例如：聳聳 肩膀（四）運用聲音，例如：用滑稽的聲音表示狐狸狡猾的意圖（五）改變閱讀 的速度，例如：「天塌下來了」表示母雞的倉促與愚蠢，第一次朗讀之主要要素為 介紹封面及背面或書的插圖，介紹主角和核心問題。由於教學者的變項較難控制，

因此本研究在詞彙教學，採取定義或解釋一個短語或句子跟指出插圖較突出的部 分去幫助澄清詞或短語的含義的教學策略方式。

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第二次朗讀重點在強調同一個詞彙，並加入口頭解釋，提出更頻繁的評論與 問題，幫助兒童做出更多的推論，第二次朗讀之主要要素為詢問有關故事的主要 問題，提醒兒童書中的人物與做了哪些事情。第三次朗讀內容主要是引導重建故 事內容，連結生活經驗，延伸字詞的含意，擴展理解，其主要要素為邀請兒童找 出問題所在，並描述解決方案。最後研究結果顯示，這種重複互動式朗讀的技能，

是一個以研究為基礎導向的教學方式，它有助於幼兒在詞彙與理解上面的發展，

這種互動式重複朗讀可以幫助教師在繪本教學，尤其針對一些在家裡缺少和父母 親互動及家庭語文活動經驗較少的孩子，是特別有幫助的，對於教師的挑戰是必 須分析它的對話及了解孩子對於文本內容的理解有多少。

總之 McGee 與 Schickedanz（2007）的研究並沒有做驗證性的分析，他只做 對話式的分析，到底這樣子的對話過程中，孩子到底了解了甚麼，我們沒有一些 實際研究數據去了解，因此我們必須要有更具體的數據來支持這種教學方法的效 果。

Kuhn（2004）研究如何透過閱讀來提升流暢性，流暢性閱讀的主要目標是確 保學生成為流暢的讀者包括準確認字詞、閱讀文本與表達、建構意義；流暢性閱 讀的主要功能有四種：（一）迅速解碼（二）溶入文本（三）正確理解文本架構（四）

表達性誦讀；研究中認為提升流暢性，須先認識單字及詞彙意義，才有餘力去理 解文本架構，而詞彙量的多寡來自大量閱讀相關文本，在誦讀的過程中，必須理 解書寫及口語間的關聯，需臆測角色的背景、情緒、要表達的語氣等等，在閱讀 及理解之間交互作用，提升吸收的效率，並透過友善的、熟悉的、機動調整的小 組合作來提升閱讀的流暢性。研究對象採隨機挑選 24 位二年級的學生，將 6 人一 組，分成 FOOR 流暢性口語朗讀組、大量閱讀組、聽組、控制組等四組，每週三 次，每次 15 至 20 分鐘。邀請具有 20 年教學經驗的老師提供一系列的繪本，例如：

Whistle for willie 與 Honey bear, 讓參與者接觸各種讀寫教材。FOOR 流暢性口語 朗讀組的教學流程，有反覆閱讀、由短的段落閱讀、流暢度達 85%準確率。研究

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發現 FOOR 流暢性口語朗讀實驗，要達到流暢度 85%的準確率，最適當的是重覆 念 3~5 次最佳。

研究結果顯示（一）FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組改善聲韻、認字、

與提升理解能力（二）FOOR 流暢性口語朗讀組有增加流暢度，但是未改善文本理 解（三） FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組的閱讀流暢度大於聽組和控制組

（四） FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組有較多的機會接觸文本，展現最佳 的閱讀成果（五）閱讀雖然能夠促進學生對閱讀的興趣，但必須對文本理解才能 成為更熟練的讀者。

小結：

歸納上述研究發現，朗讀教學研究對象以國小階段較多（李婉榕，2003；翁 麗鵑，2006；吳宜貞、戴麗觀，2007；宋嘉玲，2009；郭佩文，2011；陳雅惠，

2014； Kuhn , 2004）。研究幼兒階段的有（McGee & Schickedanz, 2007）的研究。

研究結果教師重複朗讀愈多次，學童也重複接收聽覺訊息的次數也愈多次，聽力

研究結果教師重複朗讀愈多次，學童也重複接收聽覺訊息的次數也愈多次，聽力