研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討教師透過互動式重複朗讀繪本教學，分析四到六歲幼兒在語 文理解能力的情形。本章共分為三節，以下就本研究背景與動機、目的、待答問 題、名詞釋義分別加以詳細敘述。

第一節 研究背景與動機

一、研究者在幼教現場所見

從事幼教現場已二十餘年了，小朋友都很期待老師說故事的時間，教師藉著 故事內容去傳達給幼兒新的知識和正確的觀念，每次看著幼兒聚精會神的神情，

心裡都有莫大的感動，「老師好好聽喔!再講一次」但是大部分的課程安排，教師都 只朗讀一次繪本就結束了，因此教師平時在講完故事後，會將講完的繪本放置圖 書角，供幼兒有機會再一次翻閱此本繪本，我們發現此本繪本往往是幼兒爭相閱 讀，甚至會一再要求老師再講一次，所以我們就在思考一個問題，「聽過」和「聽 得懂」是兩回事，怎樣知道幼兒聽得懂？如何去判斷？能滿足幼兒求知的欲望嗎？

大部分課程安排上，都只朗讀一次而已，而朗讀一次和朗讀三次，幼兒的理 解的深度應該會有所不同（林意紅、劉幸玟、林佩蓉，2013）。所以教師朗讀一次 夠嗎？幼兒聆聽一次就懂嗎？能達到幼兒理解的目標嗎？而在目前的教學現場還 可以怎樣改進呢？我們知道同樣的故事聽很多次，可以激發幼兒對原文更深入的 了解，進而促進幼兒理解能力（林佩蓉譯，1999）。而以師生互動式重複朗讀的教 學方法，是否能促進幼兒在詞彙、文本、推論等理解能力呢？因此，基於研究者 身為幼兒教師的立場，希望能夠透過本研究進行的機會，來幫助幼兒達到理解的 目的，改進目前現場教學的問題，為研究動機之一。

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二、聽覺理解是學習吸收新知的基礎

經濟合作暨發展組織（OECD）主辦的國際學生能力評量計畫（PISA）及 PIRLS

「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study）台灣 學生在閱讀能力的評比大幅落後；為提升國民中小學學童閱讀能力，養成閱讀習 慣，教育部研擬「悅讀 101-教育部國民中小學提升閱讀計畫」，計畫中針對目前閱 讀政策進行檢討，並提出具體措施以增進學生閱讀意願與能力。閱讀並不是在「看」

而是在「聽」（洪蘭，2000）。就幼兒語言發展的過程來說，是先學會聽說，再學 會讀寫（Bain, 1976），而其中以聽跟說的能力是學齡前幼兒用來學習其他知識的重 要技能（劉惠美、張鑑如，2011）。幼兒階段正是透過「聽」來吸收知識。語音知 覺可以為口語能力發展的重要基礎之一（劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，2013），

幼兒的口語能力發展的內容包括聽覺理解、理解性與表達性詞彙能力、語意和語 法知識、口語敘事能力和後設語言能力等，這些不同面向的口語能力，將從幼兒 階段到學齡階段逐漸發展成熟（劉惠美、張鑑如，2011）。語言由溝通的觀點分類，

聽和讀都是屬於接收性語言（receptive language），說寫是屬於表達性語言，接收 性語言是表達性語言的基礎，就學習而言，接收性語言具關鍵影響力（陳美芳，

2003）。在從理解的層次來看，幼兒先接收性語言（receptive language）-「聽」的 階段，透過耳朵獲得聽覺知識，進行新舊知識的整合建構，研究指出聽覺理解可 視為閱讀理解的先決條件（陳美芳、吳怡潔，2008）。

對於學齡前的幼兒，因認識的字不多，所以有賴於大人的說，而幼兒以接收 性的聽解大人說話，成了父母與教師的一件重要課題，畢竟聽覺能力對正式進入 學齡期學童的閱讀理解是有所影響的。根據 Gough 與 Tunmer 於 1986 年所提出的 閱讀簡單觀點，認為閱讀的認知歷程可以簡單區分為識字解碼與語文理解兩大成 分。此處的語文理解經常被認為是閱讀理解或聽覺理解。錡寶香（1988）認為兒 童的各項語言能力及閱讀能力的建立與發展是植基於學童之聽覺語言能力。對於 無法獨立閱讀的幼兒或低年級之學童，藉著聽讀的方式進行閱讀，仍然可以對文

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本產生理解反應（蔡玉蓉，2003），因此研究者想藉由運用聽覺的能力去提升幼兒 的理解能力，為研究動機之二。

三、繪本是朗讀初期的入門選擇

繪本是朗讀初期的入門選擇（沙永玲等譯，2002），「工欲善其事，必先利其 器」，學齡前後的孩子最適合的書籍就是繪本（林真美，2001）。而繪本教學可以 幫助幼兒的識字與建構閱讀的基礎，包括：文字符號與聲韻的連結、增加詞彙量、

認識部首、字型與筆劃、了解漢字結構的覺識、建立文本篇章的概念、增加閱讀 聽寫活動的興趣（錡寶香，2015）。

繪本閱讀的方式大致有朗讀、導讀、獨立閱讀、共讀等方法，閱讀教學是需 要策略的，為孩子朗讀是其中的一種，朗讀繪本之後，教師透過提問跟孩子討論 繪本的內容情節及故事中所要傳達的觀念與知識，閱讀不只辨認單字，而是理解 文章（洪月女譯，2003），朗讀可以豐富幼兒的聽覺經驗，先讓孩子聽懂內容進而 理解文本內容，提供幼兒閱讀基礎（沙永玲等譯，2002）。過去研究顯示，兒童在 學齡前階段的語言能力和發展會影響未來的語言能力（Snow, 1991 ; Whitehurst, 1996），依據國外多位學者的研究（Irwin, 1960；Cazden, 1965；Wells, 1986；Garvin

& Walter, 1991；Dombey, 1994），均顯示學齡前幼兒如果讓其朗讀、聽故事、討論 故事內容，能增加兒童的語言能力，也會影響兒童未來的閱讀成效（引自賴苑玲，

2001）。研究者想藉由繪本當工具去建構幼兒內在的知識，為動機之三。

四、互動式重複朗讀提高幼兒語文理解的能力

朗讀是一門藝術，用有感情的聲音念繪本給孩子可以增加孩子的語彙（松居 直，1995）。許多國外研究顯示互動式重複朗讀可以使幼兒獲得重要的教學成效，

也能提高幼兒對字詞的理解，及促進語句語法的發展，並可提高幼兒語文理解的 能力，及增進幼兒的知識技能與能力（Holly ＆ Tyran, 2007），在朗讀前讓幼兒進 行文本內容預測或推論，教師與學生彼此積極參與提出和回答問題，教師與兒童 之間的互動，可以增加朗讀的有效性（Dickinson, 2001）。以分析性的對話可增加

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幼兒的詞彙（Hargrave ＆ Sénéchal, 2000）。從朗讀中去了解故事的架構可增加對 文本的理解（Broek, 2001），及在朗讀文本的內容去傳遞各種知識，進而促進幼兒 各種概念的發展（Wasik ＆ Bond, 2001）（引自 McGee ＆ Schickedanz , 2007）。 當幼兒進入幼兒園後，開始接觸大量的繪本故事，不但豐富他們的口語詞彙並同 時刺激相關語文能力發展（包括社會層面或學習層面等），詞彙理解是語文理解的 基本要素，幼兒須累積足夠的詞彙量，才有可能了解一連串的語言訊息（宣崇慧，

2015）。陳美芳（2008）將語文理解分為「表面語意理解」與「推論」，表面理解 是指文本對話或敘述中可找出明顯線索答案，聽者或讀者掌握這些線索即能理解 意義；推論則是較精緻的理解，敘述中未提供完整的線索，聽者或讀者必須以自 己的背景知識自己推敲上下文才能理解。

教師以朗讀圖書或是唸書給孩子聽，在這聽說讀的閱讀過程中，教師是幼兒 和圖書中文字之間的「中介者」（mediator），著重教師與幼兒的互動，幼兒與幼兒 的互動，而不是教師單方面的直接教導和反覆練習（吳詠蘭，2006）。當我們扮演

「示範者」這個角色，對孩子朗讀的同時，孩子們也會模仿他們所看到與聽到的

（沙永玲，2015）。但是國外的研究是否適用國內的幼兒是值得我們研究的，此為 研究動機之四。

因此，基於上述研究動機，希望能夠透過繪本以互動式重複朗讀的方法，設 定每一次的朗讀都是有系統有目標的朗讀方式，來幫助幼兒達到理解的目的，以 增進目前學生閱讀意願與能力。本研究以互動式的重複朗讀教學探討幼兒在詞彙 理解、文本理解、與推論理解之影響。