第四章 結果與討論
第三節 實驗課程對幼兒「課程本位的詞彙、文本、推論理解測驗」之影響 56
有關「課程本位詞彙理解測驗」理解能力（總分）的平均數、標準差以及各 組人數的描述性資料，如表 4-3-1所述。
一、兩組受試者在「課程本位詞彙理解 50 題測驗」得分之比較兩組受試者在前後
測之平均數、標準差和調整後平均數，如表 4-3-1 所示。
兩組受試者在「語文理解」得分之比較兩組受試者在「課程本位詞彙理解」
前後測之平均數、標準差和調整後平均數，如表 4-3-1 所示。
表 4-3-1
兩組「課程本位詞彙理解 50 題測驗」前後測平均數、標準差及調整後平均數 背景知識推論理解 .08 .00
觀察項目 實驗組（n=15） 控制組（n=15）
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二、課程本位詞彙理解50題測驗之共變數
進行詞彙的教學是否有改變，要考驗幼兒在互動式重複朗讀在詞彙上教學測 驗的效果，進行共變數分析前，進行變異數同質性假定的考驗，結果沒有達到顯 著，表示符合依變項變異量相等的假設。在排除課程本位詞彙理解前測共變項的 影響後，進行主要效果相等的假設，考驗兩組平均數是否有顯著差異。結果，如 表4-3-2，表示在排除共變項的影響後，實驗組在接受互動式的重複朗讀後，「課 程本位詞彙理解後測驗（總分）」上的表現顯著優於控制組的表現，結果 F（1, 26）
＝63.57, p ＜ .01，如表4-3-2所示。
表 4-3-2
「課程本位詞彙理解 50 題測驗」之共變數分析摘要表（N = 30）
** p ＜ .01
三、兩組在「課程本位詞彙、文本、推論理解測驗」比較實驗後的平均分數的分 布情形及趨勢
本研究所使用之課程本位分為詞彙理解測驗、文本理解測驗、推論理解測驗 等三種不同理解的測驗狀況，茲分述如下：
M SD 調整後
平均數 M SD 調整後 平均數 課程本位
詞彙理解
前測 27.4 4.52 27.47 4.50
後測 42.53 4.07 42.56 30.2 4.33 30.18
變異來源
SS df MS F p η²
前測（共變量） 106.48 1 106.48 7.18 .01 .21 組別（教學法） 942.83 1 942.83 63.57 .000** .70 誤差. 400.45 26 14.83總計 43259.00 30
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（一）實驗組與控制組在課程本位詞彙理解的分布情形及趨勢
根據圖 4-2-1 統計圖所示，以目視分析實驗組在課程本位詞彙測驗平均分數上 高於控制組在課程本位詞彙測驗的平均分數，顯示在教師實施互動式重複朗讀教 學是能提升幼兒在詞彙理解能力。
圖 4-3-1 兩組詞彙理解測驗分情形
（二）實驗組與控制組在課程本位文本理解的分布情形及趨勢
根據圖 4-2-2 統計圖所示，目視分析實驗組在課程本位文本測驗平均分數上高 於控制組在課程本位文本測驗，顯示在教師實施互動式重複朗讀教學是能提升幼 兒在文本理解能力。
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
平均分數
繪本數
實驗組 控制組
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第四節 綜合討論
探討接受不同的教學方法，對幼兒語文理解包括幼兒聽覺理解能力、幼兒推 論理解能力、課程本位詞彙、文本、推論理解能力之影響，從表 4-1-1 至表 4-3-2 可知，接受互動式重複朗讀教學的實驗組幼兒，和接受一般朗讀教學的控制組幼 兒在課程本位詞彙理解能力和幼兒聽覺理解能力達顯著差異，在推論理解能力則 未達顯著差異。
一、互動式重複朗讀教學對幼兒聽覺理解能力的提升有顯著效果
根據本實驗結果顯示，互動式重複朗讀教學對聽覺理解能力的提升有顯著效 果，即互動式重複朗讀教學可提升幼兒的聽覺理解能力。
陳美芳（2008）將語言理解分為「表面語意理解」與「推論」，表面理解是指 文本對話或敘述中可找出明顯線索答案，聽者或讀者掌握這些線索即能理解意義，
即文本裡解。幼兒從聽與說的發展開始，在未成為一位真正的讀者之前，藉由聽 故事與討論故事，能發展對故事的理解（高宛蓉，2015）。
吳宜貞、戴麗觀（2007）針對國小五年級探討重複聆聽在聽力理解上之效果，
所得之研究結果學生在聆聽三次上之聽力理解表現皆較僅聽一次或兩次來得高；
不同聆聽次數在聽力理解之成長效益並不一致，不論識字能力的高低，學生在聆 聽兩次之後的聽力理解表現即趨於穩定，所以重複朗讀在國小聽力理解上是有效 的。本研究亦有相同的發現，不管是課程本位詞彙理解是有幫助的，在標準化幼 兒聽覺理解裡的生活對話是有幫助的，因此重複朗讀不只對國小學童有效，對幼 兒也是有效的 。與吳宜貞、戴麗觀（2007）和陳雅惠（2014）的研究方法雖不同，
但研究結果有類似的效果。與 Kuhn（2004）研究FOOR流暢性口語朗讀實驗研究 結果是不同的，FOOR的研究對於文本理解是沒有幫助的，可能是因為實驗時間太 短，只專注於朗讀字彙及複讀文本，甚至會停留在某一個段落欣賞文章，因而忽 略整體文本的理解，至於是哪一種文本，則沒有進一步探討。而本研究研究結果
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對於對話式的理解是有幫助的，可能對話式的理解是屬於日常生活中的對話，也 許對幼兒來講詞彙增加了，對話式的理解也增加了，但是對於短文理解則沒有幫 助，或許短文的理解是需要更多學術的語彙，或者文章的結構需要去了解，所以 在短文理解上並沒有顯著。
二、互動式重複朗讀教學對幼兒推論理解能力的提升沒有顯著效果
陳美芳（2008）將語言理解分為「表面語意理解」與「推論」，推論則是較精 緻的理解，敘述中未提供完整的線索，聽者或讀者必須以自己的背景知識自己推 敲上下文才能理解。研究資料顯示幼兒需整合本身的背景知識，及認識詞彙的多 寡與熟悉語法的結構及語言推論的能力才能獲得更高的閱讀理解（ McCardle, Scarborough, ＆ Catts, 2001 ），也許幼兒現階段生活經驗及背景知識尚缺乏，或者 與選擇繪本的難易度有關，所以在推論的能力上對幼兒是困難的，因此互動式重 複朗讀教學對幼兒推論理解能力的提升沒有顯著效果。
三、互動式重複朗讀教學對幼兒課程本位詞彙理解的提升有顯著效果，實驗組在
課程本位詞彙、文本、推論理解能力平均分數上均優於控制組
根據本實驗結果顯示，互動式重複朗讀教學對課程本位詞彙能力的提升有顯 著效果，即互動式重複朗讀教學可提升幼兒的詞彙理解能力。
McGee & Schickedanz （ 2007 ） 在 Repeated interactive read-alouds in preschool and kindergarten.的研究中，以幼兒為研究對象，進行教師連續三天重複
互動式朗讀策略，結果實證顯示在學前階段，使用重複朗讀可以促進幼兒詞彙的 發展。Kuhn（2004）在 Helping Student Become Accurate, Expressive Readers Fluency Instruction for Small Groups.的研究結果FOOR流暢性口語朗讀組與大量閱讀組改 善聲韻、認字、與提升字詞理解能力，兩者都與本研究結果有類似的效果，應用 互動式重複朗讀教學是有助於幼兒在詞彙理解的表現。
Chall（1983）將閱讀發展分為六階段，幼兒園是屬於前閱讀期（0~6 歲），
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此階段幼兒約略知道書本長怎麼樣，認得字和圖的不同，也會認識幾個常常念的 故事書中出現的字，會把書拿正，邊念邊用手指指字，也會一頁一頁的翻書，並 認得常見的標誌、符號、包裝名稱，也會看圖說故事或補充故事內容。所以在幼 兒階段，主要以閱讀目的在於增加幼兒的聽覺詞彙，以及知道印刷物載負意義與 聽解故事的能力。
從課程本位分析統計圖表中顯示，實驗組幼兒在課程本位詞彙理解的平均得 分4.25，優於控制組課程本位詞彙理解平均得分3.02，實驗組幼兒在課程本位文本 理解的平均得分3.96，優於控制組課程本位文本理解平均得分2.93，實驗組幼兒在 課程本位推論理解的平均得分3.57，優於控制組課程本位推論理解平均得分2.83，
實驗組在課程本位詞彙、文本、推論理解能力平均分數上均優於控制組，顯示互 動式重複朗讀的教學方式可提升幼兒語文理解能力。
而實驗組幼兒在課程本位詞彙理解的平均得分，優於課程本位文本理解，又 優於課程本位推論理解。顯示在推論理解能力上，幼兒的是比較弱的。推論是需 要利用自己原有的背景知識去做根基，背景知識越豐富的幼兒則在推論理解的表 現越好，反之，背景知識越缺乏的幼兒則推論的理解分數就越低。從圖表中不僅 可評量幼兒對此繪本的內容語文理解的程度，從而可以判斷，幼兒對此繪本的喜 愛程度，或對此類型體裁的接受程度，或是對此類型的知識較缺乏，像推論的第 六次獨角仙的故事平均分數的曲線，明顯的下降，顯示這類的知識較缺乏，可做 為教師教學的參考。
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